Doit-on continuer encore de parler effectivement d’un “enseignement par compétences’’ au Maroc ?

Avant la conception et l’élaboration de la fameuse Charte nationale de l’éducation et de la formation (CNEF) à la fin de l’année 1999, sur le plan conceptuel, le terme de ‘’compétence’’ a été souvent lié à celui de ‘’capacité’’ et l’adjectif compétent a été utilisé presque comme un synonyme de capable. Parler de compétence dans l’enseignement n’était abordé généralement et adéquatement que par les spécialistes en la matière (chercheurs universitaires, théoriciens et linguistes, didacticiens en éducation…). Ce n’est qu’avec l’avènement de la charte que principalement les praticiens (professeurs des différents cycles et matières) commencent à l’évoquer en songeant à sa transposition didactique quand ils véhiculent avec une certaine précision les trois célèbres et fondamentales entrées que cette charte prévoit d’installer pour réformer le système éducatif marocain, en l’occurrence: 1- l’enseignement par compétences, 2- l’éducation au choix, 3- l’éducation aux valeurs. Tout le monde adhère par la suite à des discussions plus ou moins fondées et amorce des réflexions approfondies sur le ou les modèles les plus appropriés et les plus adaptés pour mettre en place un enseignement dit ‘’par compétences’’ et pour redresser une pratique enseignante dont les limites s’avèrent depuis un certain temps indiscutables. Des ouvrages confectionnés hâtivement et des articles dans les divers quotidiens commencent à surgir et graviter autour de ce concept dans le dessein de le décrypter et pouvoir répondre aux moult interrogations que ne cessent de soulever les enseignants et l’opinion publique dans cette perspective. C’est dans ce cadre par ailleurs, qu’un travail draconien s’élabore officiellement pour réaliser une révision complète du curriculum en vue d’instaurer et mettre en œuvre une réforme ayant comme échéance une dizaine d’années arrêtée et imposée par la CNEF. Suite aux nombreuses réunions des différents acteurs éducatifs et aux larges et longues concertations des équipes pédagogiques à travers tout le pays, on parvient en fin de compte à éditer en juin 2002 le fruit d’une réflexion collective dans un document en plusieurs volumes intitulé: le Livre blanc (LB). Ils’agit là d’un document de référence qui balise des itinéraires à suivre et qui se veut une réforme ambitieuse, fond et forme, du système éducatif à travers, entre autres, la réorganisation de l’année scolaire (2 semestres au lieu de 3 trimestres), des choix et des orientations en matière des contenus, la précision et la délimitation des profils des apprenants au terme de chaque cours et de chaque cycle et surtout l’institutionnalisation pour la première fois d’un enseignement axé prioritairement sur le développement des compétences chez les élèves. C’est ainsi que l’on fait en sorte de définir, arborer et véhiculer directement la notion de ‘’compétence’’ en la répartissant en cinq types, à savoir: une ‘’compétence stratégique’’, une ‘’compétence communicative’’, une ‘’compétence méthodologique’’, une ‘’compétence culturelle’’, une ‘’compétence technologique’’ (faut-il rappeler dans ce cadre que l’on a repensé cette conception ultérieurement en reconsidérant toutes ces cinq déclinaisons et en les présentant comme de simples dimensions d’une seule et unique compétence). Une telle conception de la compétence montre bel et bien la méconnaissance et la confusion qui régnaient même chez des praticiens à propos de la transposition du concept ‘’compétence’’, de son acception académique à son application scolaire et notamment pour l’intégrer efficacement dans un curriculum. Il va sans dire, en outre, que cette transposition exige avant tout une conception fine et claire d’un modèle pédagogique efficient, de nouvelles modalités d’évaluation et de remédiation autres que celles déjà mises en exergue et une formation délibérée susceptible de faire changer intégralement des pratiques anciennes et instaurer un nouveau mode de fonctionnement pédagogique. Même si le Livre blanc ne répond pas clairement aux interrogations incessantes quant à la concrétisation effective d’un enseignement par compétences, il a en revanche le mérite de constituer une plateforme et un tableau de bord permettant aux différentes équipes - en plus des cahiers des charges bien évidemment - de se lancer dans la ruée de confection de manuels scolaires puisque c’est pour la première fois dans le système éducatif marocain que l’on assiste, à une telle envergure, à une multiplicité et à une diversification des manuels scolaires (et non pas forcément des méthodes d’enseignement). Une fois apparus et homologués les nouveaux manuels, on constate encore une fois que le problème lié à la définition du concept ‘’compétence’’ persiste toujours car il demeure mal conçu et maladroitement opéré parles concepteurs de ces manuels. L’amalgame et la confusion entre ‘’objectif’’ et ‘’compétence’’ sont plus que frappantes tout simplement car c’est une ère où le terme compétence règne et prédomine. En vogue, tout le monde tient de ce fait à l’utiliser et à l’employer à tort et à travers en le prenant pour un simple objectif d’apprentissage. Une compétence qui ne se réalise effectivement qu’au terme d’une ou deux années est confondue consciemment ou inconsciemment avec un objectif d’apprentissage (opérationnel) qui vise principalement la découverte et la reconnaissance, l’emploi et le réemploi ou le transfert d’une notion par le biais de quelques activités pendant une ou quelques séances. Le fait de mentionner et de proposer (à titre d’exemple) pour chaque matière - dans les nouveaux manuels édités- une compétence pour chaque leçon (en haut de la page) dévoile une connaissance mal cernée et une inattention injustifiée qui ne font que semer davantage d’incertitudes chez beaucoup de praticiens autour de ce concept qui reste malheureusement encore inapproprié et récalcitrant. Quand le Livre blanc, par exemple, présente des compétences dites ‘’disciplinaires’’ qu’il confond tout court avec les objectifs, il ne fait qu’induire en erreur tous ceux ou celles qui s’en servent pour réussir une élaboration précipitée et sur commande des manuels que le terrain exige et attend impatiemment. Avant de relater l’histoire de la Pédagogie d’intégration (PI) que vient de découvrir le système éducatif marocain dès 2006 et la présenter comme un modèle répondant minutieusement et adéquatement aux diverses questions liées à l’enseignement par compétences, il convient de faire un survol spatiotemporel hâtif autour du concept ‘’compétence’’ d’abord pour le bien cerner et saisir ensuite son évolution au fil du temps. C’est avec N. Chomsky (Grammaire générative et transformationnelle) au milieu des années cinquante que vient d’être évoquée pour la première foisla dichotomie compétence/performance. Dans cette perspective, Chomsky parle particulièrement de la ‘’compétence linguistique’’ qui se résume brièvement en la capacité que possède un individu de produire (précisément générer) un nombre infini de phrases/énoncés à partir d’un nombre limité de mots ou expressions. A ce stade, la compétence demeure donc intimement liée au domaine purement linguistique par excellence. Suite à la révolution des jeunes en France en 1968, on commençait à parler du profil le plus estimé et le plus recherché d’un individu dans l’univers du travail en faisant en sorte d’opposer la notion de ‘’certification’’ à celle de ‘’qualification’’. Ce qui laisse deviner que le fait d’obtenir un certificat par un individu ne lui garantit pas toujours la possession d’une parfaite maîtrise des tâches qu’il devrait accomplir et par contre une personne sans être nécessairement diplômée, pourrait bien être compétente en réalisant des performances élevées.En 1972 aux Etats Unis, par opposition au concept ‘’compétence linguistique’’, vient de naître celui de ‘’compétence communicative’’ par Dell Hymes dans le cadre de ses recherches en sociolinguistique. Hymes attire bel et bien l’attention que dans une interaction sociale, la dimension linguistique à elle seule reste insuffisante et a besoin d’autres capacités/habiletés que doivent posséder des interlocuteurs pour témoigner d’une parfaite acquisition de ce qu’il appelle ‘’compétence communicative’’. Et c’est d’ailleurs dans cette évolution notionnelle accolée exclusivement à la didactique des langues notamment aux non natifs (enseignement-apprentissage des langues étrangères) que leConseil de l’Europe élabore en 1974 son fameux ‘’niveaux seuil’’ constituant le document ultime de référence qui fait véhiculer les modalités précises pour une didactique unifiée des langues basée essentiellement sur les approches communicatives qui vont évoluer parla suite avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) pour déboucher ultérieurement sur l’approche ou la perspective actionnelle dans la didactique d’une langue étrangère. Au Maroc, c’est en 2006 que commence effectivement l’intérêt accordé officiellement à la PI (modèle proposant une vision cohérente, une terminologie précise et une progression articulée quant aux différentes opérations requises pour répondre aux questions les plus pertinentes), à travers l’information et la formation d’une équipe marocaine de pilotage sur le plan national par son propre concepteur le Belge Xavier Rogers; une action couronnée parla présentation, l’étude, l’analyse et le partage d’un document de référence présentant méticuleusement cette nouvelle pédagogie. Par la suite, les opérations se succèdent avec engouement et enthousiasme tout au long des années suivantes selon une cadence institutionnelle rythmée et une détermination éducative accrue afin de pouvoir relever les défis imposés par le célèbre Programme d’urgence (PU) 2009-2012. Ainsi, progressivement la machine se met merveilleusement en marche et se dessine en quatre étapes fondamentales le parcours de mise en œuvre: 1ère étape: En 2008/2009, expérimentation limitée de la PI dans 9 établissements dans chacune des deux Académies régionales de l’éducation et de la formation (AREF) (Meknès et Chaouia-Ouardigha), 2ème étape: En 2009/2010, expérimentation élargie et généralisation de la domiciliation de la PI dans tous les établissements des deux Académies régionales de l’éducation et de la formation précitées(Meknès et Chaouia-Ouardigha) en plus de l’Académie de Dakhla-Oued Eddahab et parallèlement expérimentation limitée dans 9 établissements dans chacune des 13 AREF restantes sur tout le territoire national. 3ème étape:En 2010/2011, adoption généralisée de la PI dans tout le territoire national y compris l’instauration définitive d’un nouveau système d’évaluation que prône cette pédagogie et qui est basé sur des consignes, des critères et des indices permettant la prise de décisions quant à la maîtrise d’une compétence et donc la certification et l’institutionnalisation du passage d’un niveau à l’autre. 4ème étape: En 2011/2012, domiciliation généralisée de la PI au collège pour tous les établissements dans tout le territoire national après avoir couvert et relancé officiellement au primaire le travail avec cette nouvelle approche d’enseignement par compétences. Nombreuses ont été donc les sessions de formation organisées au profit des différents acteurs éducatifs(inspecteurs, directeurs, enseignants du public et du privé) sous forme de partage local, provincial et/ou régional corroboré par l’élaboration des comptes rendus bien délibérés tant au moment de l’expérimentation que pendant l’extrapolation de la nouvelle pédagogie. Nombreux ont été les efforts draconiens fournis lors des formations en présentiel ou sur le terrain non seulement pour expliciter et clarifier la PI mais aussi pour louer concrètement ses mérites et mobiliser surtout les indécis pour l’expérimenter avant de la juger. Nombreuses également ont été les situations d’intégration produites pour couvrir admirablement toutes les matières et tous les cours qui ont été distribués sous forme de fascicules exploitables pour tout le monde.
Nombreuses ont été, en définitive, les situations/opérations d’évaluation réelles ou simulées proposant un modèle d’action inédit à adopter, une pratique originale à implanter et une forme de certification aspirant à reléguer au second plan tout ce qui se faisait dans ce cadre depuis des décennies. Or, après l’engouement officiel louant les résultats satisfaisants et prometteurs enregistrés au début de l’application de la PI (note ministérielle n° 174 en date du 8 novembre 2010 ayant comme objet l’instauration de la PI dans l’enseignement primaire et collégial) et la diffusion de la fameuse note ministérielle n°204 datée du 29 décembre 2010 exclusivement sur l’organisation de l’évaluation dans le cadre de la PI, des interrogations diverses commencent pourtant à émerger et des réactions parfois récalcitrantes commencent à se manifester de la part des acteurs éducatifs notamment à propos des modalités de l’évaluation certificative des apprenants et la conception surtout au collège des examens et contrôles continus, des coefficients à conserver selon le poids de chaque matière, du classement définitif des élèves… Il est constaté qu’au primaire, le problème ne se posait pas sérieusement contrairement au collège et qu’une telle situation (notamment au collège) méritait bel et bien une réflexion approfondie, une concertation large, une étude des différents cas et surtout une bonne foi quant à la recherche d’une solution réaliste et réalisable qui ne tarderait pas à venir… Dans un tel chaos, il faut attendre le remaniement gouvernemental et la désignation de Mohamed El Ouafa à la tête du ministère de l’Education nationale le 3 janvier 2012 qui - juste après un peu plus d’un mois de son arrivée - et au lieu d’œuvrer pour le déblocage de cette situation, la relance d’une réflexion sur le sujet, la recherche d’une solution rationnelle et convaincante et la proposition d’une alternative même provisoire dans l’attente de sa finition et son amélioration, opte pour le choix le plus simple et le plus aisé et freine parle biais d’une correspondance courte, brusque et sans préavis l’avancée d’un changement historique tant souhaité et tant attendu par toute une société (correspondance du ministre de l’Education nationale n° 12 x 037 datant du 16-02-2012). Ce que cette correspondance évoque pas explicitement de par son contenu, a été bien révélé directement et sans retouches parle ministre lors d’une réunion régionale des inspecteurs du nord-ouest organisée à la faculté des sciences, Université Mohammed V, tenue à Rabat le 16-04-2013…. Et la suite de l’histoire, tout le monde la connaît….. Interrogations, confusions et désorientations ont constitué, un bout de temps, les mots clés chez presque tout le monde. Bien évidemment, l’action enseignante ni au primaire ni au collège ne s’immobilise pas mais on continue d’œuvrer bon gré mal gré sans pouvoir néanmoins se servir d’une boussole susceptible d’indiquer l’horizon. La direction des curriculums, puisqu’elle est directement concernée, essaie par la suite, juste après un certain temps de réflexion, de combler le vide par des opérations de réforme du curriculum en faisant en sorte d’introduire progressivement et graduellement quelques approches d’enseignement principalement au primaire telles que: ‘’Agir autrement’’ pour la didactique du français langue étrangère (FLE), le calcul mental rapide pour les maths, le moyen d’investigation pour la didactique des activités d’éveil scientifique, la conscience phonologique pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture notamment en arabe. Presque chaque année, elle tient à organiser des formations ciblant tel aspect ou tel autre et publie des documents pouvant répondre aux diverses interrogations pédagogiques et méthodologiques même si d’autres questions majeures et pesantes existent encore et exigent toujours des explicitations claires, rapides et définitives. Ils’agit des préoccupations relatives notamment: à l’enveloppe horaire hebdomadaire (temps scolaire surtout au primaire), au temps effectif des apprentissages et des remédiations, à l’alternance codique dans l’enseignement des matières scientifiques(quand, comment, quelle fréquence), à la libéralisation du choix du manuel scolaire par chaque établissement (conseil éducatif ou conseil d’enseignement), à la redéfinition de l’enseignement par compétences et aux modalités d’évaluation dans ce cadre… Il importe de souligner toutefois qu’en l’état actuel de l’enseignement surtout au primaire, la direction des curriculums maintient, véhicule et défend toujours et avec insistance une forme d’enseignement par compétences qu’elle est la seule à en détenir les clés. Elle propose pour chaque cours et pour chaque discipline des compétences annuelles plus ou moins définies (épaisses, grosses et grasses) qu’elle dissocie du profil d’entrée ou de sortie (une distinction ambiguë et incompréhensible) et qu’elle décline en quatre sous-compétences en raison de deux sous-compétences pour chaque semestre. Elle tâche également de prêcher une forme d’évaluation basée sur des ‘’critères’’ et des ‘’indices’’ qu’elle ne développe guère, ne montre aucun procédé et n’explique jamais le comment faire. A certains moments, on se rend compte, en consultant les orientations que cette direction véhicule dans ce sens, que l’on est encore en pleine pédagogie d’intégration mais sans oser le déclarer ou l’affirmer ni ouvertement ni officiellement. Ceci est bien évident en analysant l’effort rigoureux investi pour la formulation et la mise en évidence des compétences qui est caractérisé notamment par: - Le recours quasi-intégral à la terminologie de la PI(emprunt des termes notamment pour ce qui est de l’évaluation). - La suggestion des compétences générales annuelles ne dissociant plus l’oral de l’écrit dans la didactique des langues ni les différents domaines ou composantes des autres disciplines (maths à titre d’exemple). - L’amalgame entre compétence annuelle et profil d’entrée ou profil de sortie puisqu’une compétence par essence n’est qu’un profil de sortie prévu et un profil de sortie pour un cours n’est que le profil d’entrée pour le cours suivant. - La place, le rôle, l’importance et la contribution des ressources (objectifs d’apprentissage) dans le développement d’une compétence puisqu’elles continuent d’être enseignées, mesurées et évaluées indépendamment de toute compétence. - Le mode d’évaluation globalement conseillé sans aucune précision portant sur le genre et la nature des épreuves, les situations d’évaluation, les modalités de passation, la fréquence des évaluations, le rapport entre évaluation sommative et contrôle continu, le dépouillement des résultats, la saisie officielle des données, la forme et le contenu des bulletins… De tels soucis permettent de stipuler, par conséquent, que la proposition d’un modèle d’enseignement dit ‘’par compétences’’ laisse envisager que la notion de compétence n’est présentement évoquée que pour la forme puisqu’aucune évaluation n’est prévue, préconçue, prédéfinie ou préétablie pour vérifier éventuellement le degré de sa réalisation et éventuellement sa maîtrise. L’évaluation des apprentissages, qu’elle soit diagnostique, formative ou sommative continue, depuis les années soixante, de se baser uniquement et directement sur des objectifs clairs et nets selon un modèle et des démarches archaïques (surtout pour le français, l’arabe et les maths) que l’on fait encore pérenniser. Le Centre national de l’évaluation et des examens (CNEE), quant à lui, reste vivement appelé à intervenir pour concevoir et élaborer une forme d’évaluation inédite pouvant répondre différemment et prioritairement aux exigences d’un enseignement dit ‘’par compétences’’ au lieu de ne produire et reproduire que des cadres référentiels constamment réajustés pour l’évaluation des objectifs. Une alternative efficace et efficiente demeure, dans ce sens, tellement exigée pour orienter, accompagner et corroborer la vision de la direction des curriculums puisque le modèle de la pédagogie d’intégration même bien ficelé et qui n’avait pas eu sa chance d’exister, s’est en définitive avéré officiellement insignifiant, incompatible et inadéquat. Pour conclure, il importe de dire qu’un enseignement par ‘’compétences’’ qui vise principalement l’instauration, le développement et la consolidation des compétences chez les élèves ne doit aucunement se dissocier d’une part d’un système d’évaluation qui lui est propre puisqu’une ‘’compétence’’formulée à travers et à tort, déclarée et huée haut et fort sans qu’elle soit vérifiée, mesurée, évaluée, consolidée n’a aucune raison d’être… et d’autre part d’un système d’orientation qui doit être envisagé dès la première année du collège. Un système respectant les habiletés, les penchants, les aspirations, les capacités intellectuelles et cognitives de chaque apprenant et permettant à chacun d’opter très tôt, consciemment et délibérément, pour l’itinéraire qu’il préfère emprunter, de choisir le genre de travail qu’il aime embrasser ultérieurement et l’activité professionnelle dans laquelle il pourrait se retrouver et exceller. La formation professionnelle, comme elle est conçue actuellement, est à redéfinir dans cette perspective pour intégrer amplement la vie scolaire des apprenants en faisant en sorte de les accompagner tout au long de leur cursus scolaire au sein d’une même entité institutionnelle jusqu’à la réalisation d’une qualification et d’une certification incontestablement avérées susceptibles d’aider tout le monde à pouvoir s’envoler/naviguer librement et indépendamment.