Nous n'allons pas cogiter sur la célèbre phrase de Victor Hugo dite par Gavroche dans le roman « Les misérables » ; nous n'allons même pas prêter attention à la polémique linguistique soulevée par certains sur la pertinence ou la méprise de l'emploi de la préposition «à» ou «de» dans «c'est la faute à Voltaire». Je vais plutôt axer ma participation sur le problème suivant : pourquoi cette chute phénoménale du niveau de nos élèves en français depuis des années ?
Tout le monde parle de la baisse du niveau de nos élèves en français, les enseignants, l'administration, les parents, les élèves eux-mêmes voire des gens simples qui n'ont aucune relation avec le domaine de l'enseignement.
Ce niveau, qu'on peut qualifier de catastrophique chez la majorité de nos élèves, devient parfois le sujet des conversations et des blagues assez narquoises et dédaigneuses. Chez les élèves, c'est un cauchemar.
Pour aller droit au but, je pense que nous devons nous pencher sérieusement sur le problème et en examiner les causes objectivement, consciencieusement et sans détour.
On peut avancer, pour répondre à cette problématique, un certain nombre de causes étroitement liées les unes aux autres. Je laisserai de côté certaines pour aborder une seule, celle qui constitue, à mon avis, une des principales causes de ce problème.
En effet, parler de la baisse du niveau de nos élèves en français revient à examiner tout d'abord et principalement les méthodes pédagogiques mises en pratique en classe de français, et ce depuis le primaire jusqu'au lycée.
Deux logiques pour
enseigner
Il y a deux logiques pour enseigner / apprendre une langue : la logique de l'enseignement et la logique de l'apprentissage.
La première se réfère à la logique de la transmission des connaissances sur la langue, un enseignement basé sur la langue en tant que savoir, une sorte de philologie qui consiste à étudier les faits linguistiques et en découvrir les lois organiques. C'est une approche traditionnelle où l'enseignement est centré sur le linguistique, le formel ; une approche qui saucissonne la langue et la présente comme un ensemble de structures à connaître et à apprendre. Dans ce type d'enseignement, l'apprenant est mis en quarantaine au profit d'un « cours de linguistique » décontextualisé et sans rapport avec l'apprentissage proprement dit. L'enseignement devient « un renseignement » sur la langue.
Avec ces pratiques pédagogiques, l'apprenant subit l'enseignement au lieu de le provoquer et de le vivre. Par conséquent, le désintérêt gagne petit à petit nos apprenants qui lâchent complètement devant des cours standardisés et sans motivation aucune. La préoccupation majeure de l'enseignant est, non pas de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication écrite et orale, mais plutôt de « parler de la langue » en tant qu'ensemble de connaissances et non en tant que moyen de communication. La situation devient encore plus dramatique lorsque certains enseignants, pour faire passer ce contenu métalinguistique ou à la rigueur référentiel, arabisent le français (3aranssiya) pour aider leurs élèves à « comprendre ».
Comment voulez-vous donc que, avec ces pratiques pédagogiques obsolètes, nos élèves améliorent leur compétence en langue et acquièrent le français dans sa dimension communicative ? D'autant plus que la langue française, chez nous, est enseignée dans un milieu exo lingue, c'est-à-dire une langue qui n'est pas pratiquée dans la communication quotidienne en dehors de la classe. On ne cherche pas à former des érudits et des doctes en langue française, on cherche plutôt à préparer des jeunes à se débrouiller oralement et par écrit dans différentes situations de communication.
La deuxième logique est celle de la logique d'apprentissage. Celle-ci se réfère dans ses soubassements théoriques au concept de la langue comme moyen de communication et non comme un savoir. Apprendre une langue revient donc à mettre celle-ci dans des situations de langage, comme le disait, Daniel Gaonach, enseignant-chercheur en psychologie cognitive : « On n'apprend pas une langue, mais des situations de langage : la variété des activités de langage conduit à la mise en œuvre d'une variété de compétences ».
Mettre donc l'apprenant en situation d'apprentissage, c'est le mettre dans le bain linguistique à travers des situations de communication conçues et préparées par l'enseignant ou, pourquoi pas, proposées par les apprenants. La langue française est une langue vivante, il faudrait donc l'apprendre par la pratique et dans des situations où l'apprenant agit, communique, recherche, joue, chante, discute, expose, théâtralise, bref où il interagit dans des situations motivantes émanant des réalités sociales vécues. Les méthodes actives sont là pour nous guider dans ce sens. Il suffit d'accepter de descendre de son piédestal de dispensateur de savoirs et d'adopter le statut d'accompagnateur et d'animateur.
La pédagogie du projet est un cadre méthodologique propice pour approcher la langue dans sa dimension communicative. Au lieu d'inculquer aux apprenants de la philologie, une langue présentée comme un ensemble de structures et de règles à apprendre, la pédagogie du projet, ou « la pédagogie de la réussite » comme aiment la qualifier certains pédagogues émérites, aborde la langue tout d'abord par le sens de la communication : c'est à travers l'approche par le sens que l'apprenant acquiert la langue dans sa dimension communicative (compétences linguistique, sociolinguistique, socioculturelle, référentielle et stratégique).
Donner du sens aux apprentissages de nos apprenants
Ahmed ou Fatima apprend à lire et à écrire le français, à conjuguer des verbes, à décrire un paysage, à argumenter un point de vue, à raconter un fait divers, etc, pourquoi faire ? Pour quelle finalité pratique et utile ? Une leçon qui n'est pas une réponse à ces questions n'est donc pas une leçon : « Toute leçon doit être une réponse», (John Dewey (1859-1952).
Je crois que c'est un leurre que de dire que mes élèves apprennent bien parce que je leur fais de tout: de l'oral, de l'écrit, de la grammaire, du lexique, etc.
A mon sens, l'apprentissage devrait être finalisé ; autrement dit, l'apprentissage n'est vraiment un apprentissage que s'il est intégré et réinvesti dans des situations motivantes et vécues. Il faudrait créer un appétit chez nos élèves, leur donner envie de travailler, de participer et d'apprendre : les apprentissages n'ont de valeur et de sens pour l'apprenant que s'ils sont conçus dans un projet d'utilisation utile et vécue.
Préparer un journal de classe, un reportage vidéo, une enquête sur tel ou tel sujet d'actualité, une interview ; monter un procès judiciaire, une simulation globale ; présenter un journal télévisé, clamer ou scander un texte, visionner une séquence filmique, la discuter et en produire une…et j'en passe.
Tels sont les activités qui pourraient motiver nos apprenants et leur donner envie d'apprendre, car ils se sentent impliqués et associés au jeu de l'apprentissage. Les apprentissages ainsi présentés ont du sens pour l'apprenant, et le programme de français, loin d'être un but en soi, devient une boîte à outils où l'apprenant puise ce dont il aura besoin pour tel ou tel projet.
Prenons un exemple au lycée : au lieu d'étudier la pièce de théâtre « Antigone » au programme de la première année en découpant le texte en scènes, lues et commentées par le professeur afin de faire « comprendre » aux apprenants la signification de l'œuvre, détachée de toute implication de ces derniers sinon « se préparer à l'examen régional », pourquoi ne pas travailler cette œuvre sous forme de projet : le procès juridique d'Antigone ? Les élèves répartiront les rôles à jouer (juge, avocat général, accusée, avocat de la défense, témoins…) et présenteront le procès une fois l'étude de l'œuvre achevée : ainsi la pièce n'est pas travaillée ouvertement pour elle-même ou pour préparer l'examen, mais pour une finalité bien précise et motivante par-dessus le marché : jouer.L'étude de la pièce devient une réponse à un besoin : celui de préparer son rôle d'acteur au tribunal, la langue s'acquiert ainsi en situation et les apprentissages s'effectuent sournoisement et d'une manière active.
Et moi qui me disais pourquoi les élèves marocains des instituts français (certains de couche sociale très modeste) sont excellents en langue française, alors que le niveau des élèves marocains à l'école publique (certains très aisés) est à plaindre.
La raison est là : ce n'est pas du tout la faute à Voltaire, mais c'est plutôt « la plainte (qui) console des maux que la paresse entretient », citation du Duc de Lévis ; Maximes et préceptes, XXX - 1808.
Je conclus par cette citation de Daniel Gaonach qui disait : «Que la maîtrise du code linguistique soit sous la dépendance des compétences de communication est sans doute l'hypothèse la plus féconde qu'on puisse faire à ce sujet».
* Ex enseignant de français au lycée
Censeur au lycée Ahmed Idrissi
Chefchaouen
Tout le monde parle de la baisse du niveau de nos élèves en français, les enseignants, l'administration, les parents, les élèves eux-mêmes voire des gens simples qui n'ont aucune relation avec le domaine de l'enseignement.
Ce niveau, qu'on peut qualifier de catastrophique chez la majorité de nos élèves, devient parfois le sujet des conversations et des blagues assez narquoises et dédaigneuses. Chez les élèves, c'est un cauchemar.
Pour aller droit au but, je pense que nous devons nous pencher sérieusement sur le problème et en examiner les causes objectivement, consciencieusement et sans détour.
On peut avancer, pour répondre à cette problématique, un certain nombre de causes étroitement liées les unes aux autres. Je laisserai de côté certaines pour aborder une seule, celle qui constitue, à mon avis, une des principales causes de ce problème.
En effet, parler de la baisse du niveau de nos élèves en français revient à examiner tout d'abord et principalement les méthodes pédagogiques mises en pratique en classe de français, et ce depuis le primaire jusqu'au lycée.
Deux logiques pour
enseigner
Il y a deux logiques pour enseigner / apprendre une langue : la logique de l'enseignement et la logique de l'apprentissage.
La première se réfère à la logique de la transmission des connaissances sur la langue, un enseignement basé sur la langue en tant que savoir, une sorte de philologie qui consiste à étudier les faits linguistiques et en découvrir les lois organiques. C'est une approche traditionnelle où l'enseignement est centré sur le linguistique, le formel ; une approche qui saucissonne la langue et la présente comme un ensemble de structures à connaître et à apprendre. Dans ce type d'enseignement, l'apprenant est mis en quarantaine au profit d'un « cours de linguistique » décontextualisé et sans rapport avec l'apprentissage proprement dit. L'enseignement devient « un renseignement » sur la langue.
Avec ces pratiques pédagogiques, l'apprenant subit l'enseignement au lieu de le provoquer et de le vivre. Par conséquent, le désintérêt gagne petit à petit nos apprenants qui lâchent complètement devant des cours standardisés et sans motivation aucune. La préoccupation majeure de l'enseignant est, non pas de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication écrite et orale, mais plutôt de « parler de la langue » en tant qu'ensemble de connaissances et non en tant que moyen de communication. La situation devient encore plus dramatique lorsque certains enseignants, pour faire passer ce contenu métalinguistique ou à la rigueur référentiel, arabisent le français (3aranssiya) pour aider leurs élèves à « comprendre ».
Comment voulez-vous donc que, avec ces pratiques pédagogiques obsolètes, nos élèves améliorent leur compétence en langue et acquièrent le français dans sa dimension communicative ? D'autant plus que la langue française, chez nous, est enseignée dans un milieu exo lingue, c'est-à-dire une langue qui n'est pas pratiquée dans la communication quotidienne en dehors de la classe. On ne cherche pas à former des érudits et des doctes en langue française, on cherche plutôt à préparer des jeunes à se débrouiller oralement et par écrit dans différentes situations de communication.
La deuxième logique est celle de la logique d'apprentissage. Celle-ci se réfère dans ses soubassements théoriques au concept de la langue comme moyen de communication et non comme un savoir. Apprendre une langue revient donc à mettre celle-ci dans des situations de langage, comme le disait, Daniel Gaonach, enseignant-chercheur en psychologie cognitive : « On n'apprend pas une langue, mais des situations de langage : la variété des activités de langage conduit à la mise en œuvre d'une variété de compétences ».
Mettre donc l'apprenant en situation d'apprentissage, c'est le mettre dans le bain linguistique à travers des situations de communication conçues et préparées par l'enseignant ou, pourquoi pas, proposées par les apprenants. La langue française est une langue vivante, il faudrait donc l'apprendre par la pratique et dans des situations où l'apprenant agit, communique, recherche, joue, chante, discute, expose, théâtralise, bref où il interagit dans des situations motivantes émanant des réalités sociales vécues. Les méthodes actives sont là pour nous guider dans ce sens. Il suffit d'accepter de descendre de son piédestal de dispensateur de savoirs et d'adopter le statut d'accompagnateur et d'animateur.
La pédagogie du projet est un cadre méthodologique propice pour approcher la langue dans sa dimension communicative. Au lieu d'inculquer aux apprenants de la philologie, une langue présentée comme un ensemble de structures et de règles à apprendre, la pédagogie du projet, ou « la pédagogie de la réussite » comme aiment la qualifier certains pédagogues émérites, aborde la langue tout d'abord par le sens de la communication : c'est à travers l'approche par le sens que l'apprenant acquiert la langue dans sa dimension communicative (compétences linguistique, sociolinguistique, socioculturelle, référentielle et stratégique).
Donner du sens aux apprentissages de nos apprenants
Ahmed ou Fatima apprend à lire et à écrire le français, à conjuguer des verbes, à décrire un paysage, à argumenter un point de vue, à raconter un fait divers, etc, pourquoi faire ? Pour quelle finalité pratique et utile ? Une leçon qui n'est pas une réponse à ces questions n'est donc pas une leçon : « Toute leçon doit être une réponse», (John Dewey (1859-1952).
Je crois que c'est un leurre que de dire que mes élèves apprennent bien parce que je leur fais de tout: de l'oral, de l'écrit, de la grammaire, du lexique, etc.
A mon sens, l'apprentissage devrait être finalisé ; autrement dit, l'apprentissage n'est vraiment un apprentissage que s'il est intégré et réinvesti dans des situations motivantes et vécues. Il faudrait créer un appétit chez nos élèves, leur donner envie de travailler, de participer et d'apprendre : les apprentissages n'ont de valeur et de sens pour l'apprenant que s'ils sont conçus dans un projet d'utilisation utile et vécue.
Préparer un journal de classe, un reportage vidéo, une enquête sur tel ou tel sujet d'actualité, une interview ; monter un procès judiciaire, une simulation globale ; présenter un journal télévisé, clamer ou scander un texte, visionner une séquence filmique, la discuter et en produire une…et j'en passe.
Tels sont les activités qui pourraient motiver nos apprenants et leur donner envie d'apprendre, car ils se sentent impliqués et associés au jeu de l'apprentissage. Les apprentissages ainsi présentés ont du sens pour l'apprenant, et le programme de français, loin d'être un but en soi, devient une boîte à outils où l'apprenant puise ce dont il aura besoin pour tel ou tel projet.
Prenons un exemple au lycée : au lieu d'étudier la pièce de théâtre « Antigone » au programme de la première année en découpant le texte en scènes, lues et commentées par le professeur afin de faire « comprendre » aux apprenants la signification de l'œuvre, détachée de toute implication de ces derniers sinon « se préparer à l'examen régional », pourquoi ne pas travailler cette œuvre sous forme de projet : le procès juridique d'Antigone ? Les élèves répartiront les rôles à jouer (juge, avocat général, accusée, avocat de la défense, témoins…) et présenteront le procès une fois l'étude de l'œuvre achevée : ainsi la pièce n'est pas travaillée ouvertement pour elle-même ou pour préparer l'examen, mais pour une finalité bien précise et motivante par-dessus le marché : jouer.L'étude de la pièce devient une réponse à un besoin : celui de préparer son rôle d'acteur au tribunal, la langue s'acquiert ainsi en situation et les apprentissages s'effectuent sournoisement et d'une manière active.
Et moi qui me disais pourquoi les élèves marocains des instituts français (certains de couche sociale très modeste) sont excellents en langue française, alors que le niveau des élèves marocains à l'école publique (certains très aisés) est à plaindre.
La raison est là : ce n'est pas du tout la faute à Voltaire, mais c'est plutôt « la plainte (qui) console des maux que la paresse entretient », citation du Duc de Lévis ; Maximes et préceptes, XXX - 1808.
Je conclus par cette citation de Daniel Gaonach qui disait : «Que la maîtrise du code linguistique soit sous la dépendance des compétences de communication est sans doute l'hypothèse la plus féconde qu'on puisse faire à ce sujet».
* Ex enseignant de français au lycée
Censeur au lycée Ahmed Idrissi
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