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​Pour une nouvelle conception de l’évaluation dans la classe de français au collège




​Pour une nouvelle conception de l’évaluation dans la classe de français au collège
Dans toutes les disciplines scolaires, l’évaluation  constitue un élément majeur du processus de formation. Les apprentissages ne peuvent se construire sans la mise en place de stratégies d’évaluation. Celles-ci requièrent une importance notable quand il est question de la langue française au collège : un cycle déterminant de par sa position entre le primaire et le lycée qualifiant qui débouchera sur le milieu professionnel après et qui attribue un statut capital à la langue française.
A l’école, on a pris l’habitude de parler des trois types d’évaluation: diagnostique, formative et sommative. Avant de développer notre propos, il nous semble judicieux de rappeler que les recommandations pédagogiques relatives à l’enseignement du français au collège - parues en août 2009 -consacrent un chapitre minuscule à l’évaluation, lequel se limite à exposer, de manière très concise, l’ampleur de l’évaluation et définit ses trois types préalablement cités. C’est au professeur qu’il incombe d’élargir ses informations sur des ouvrages théoriques pour être à jour, ambition semblant chimérique étant donné la surcharge des classes au collège, la démotivation, le manque de formations continues en faveur des enseignants de français… 
Au début de l’année scolaire, quelques enseignants recourent à une évaluation diagnostique, le plus souvent sous forme de révision, portant généralement sur la conjugaison, la ponctuation, la nature et la fonction des mots ! Quant aux manuels scolaires, seuls les livres de troisième année proposent une évaluation diagnostique qui tourne autour du programme de l’année précédente. Subséquemment, vu l’absence de supports liés à ce type d’évaluation et le manque de recherche et de créativité chez beaucoup d’enseignants, un grand nombre d’entre eux entament directement le programme. A cet égard, il semble difficile de définir des stratégies d’apprentissage attendu que les lacunes n’ont pas été précédemment déterminées. Ce qui justifie la lenteur et la monotonie qui règnent tout au long de la séance de français.
Au cours de l’année scolaire, c’est l’évaluation formative qui devrait prendre lieu. Celle-ci cible d’innombrables objectifs : déterminer les défaillances, suggérer des remédiations, vérifier la maîtrise ou non des compétences envisagées, orienter et réorienter les dispositifs pédagogiques et didactiques… De toute évidence, les références didactiques s’arrêtent longuement sur l’apport de cette évaluation du moment qu’elle permet de réguler les apprentissages de crainte de se perdre dans le foisonnement et l’insignifiance des leçons enseignées. Dans cet intervalle, il est tout à fait clair que l’apprenant est au centre de l’action pédagogique : c’est en fonction de ses assimilations, de son rythme et de ses lacunes que l’enseignant projette tel ou tel dispositif. Néanmoins, cette forme d’évaluation passe sous silence et l’on continue à donner machinalement des cours de français sans prévoir des moments d’arrêt à seule fin de mesurer l’atteinte des objectifs d’apprentissage fixés. 
Survient en dernier lieu l’évaluation sommative. Elle intervient sous forme de bilan en fin d’apprentissage avec une visée de contrôle, de certification. Elle s’appuie essentiellement sur la notation des productions écrites des élèves et utilise des barèmes faisant apparaître des différences individuelles. Elle permet de classer un élève dans un groupe et de prendre une décision (accès à un niveau supérieur, réussite, échec…).
Vous n’êtes pas sans savoir que la seule évaluation qui plane sur la séance de français est celle qui consiste à donner une note. Et là-dessus, vous n’ignorez pas qu’un grand débat est soulevé dans moult ouvrages théoriques relatifs à l’évaluation en langue française.  Il est vrai que l’évaluation, en cherchant à situer l’état des acquis des apprenants par rapport aux objectifs fixés, se traduit par une note assignée à la production de l’élève. Malheureusement, la notation des élèves semble, le plus souvent, arbitraire et subjective eu égard à plusieurs raisons : les jugements personnels sur tel ou tel élève influencent la note assignée ; l’ordre des corrections des copies ; le niveau global de la classe…
Nous estimons qu’il est temps de différencier entre évaluation et notation qui demeurent deux notions divergentes. En effet, si l’on ne parvient pas à enraciner l’idée que l’évaluation est au service de l’apprentissage et non l’inverse, c’est parce que la majorité écrasante des enseignants de français ne conçoivent pas des situations variées à même de découvrir les failles des apprenants, de les pallier et de bien piloter les apprentissages. Par voie de conséquence, nous soutenons la mise en place effective d’une évaluation formative dans la classe de français, surtout avec la hausse épouvantable des nombres d’élèves « faibles » en apprentissage du français. Nous sommes conscients qu’une évaluation pareille exige une implication patente de l’enseignant, un changement d’attitude vis-à-vis de l’évaluation traditionnelle, une conception de nouvelles démarches d’apprentissage novatrices… Toutefois, il ne faut pas perdre de vue son apport dans une classe de français : fournir à l’élève des informations pertinentes pour qu’il régule ses acquisitions, renvoyer à l’enseignant un feed-back sur son action pédagogique pour lui permettre d’adapter ses dispositifs d’enseignements.

 * Professeur de français (Délégation de Fkih Ben Saleh)

Par Noureddine Fadily *
Jeudi 4 Décembre 2014

Lu 487 fois


1.Posté par BEHRI ABDELAAZIZ le 03/12/2014 19:31
Pour Sophie Moirand, l'acquisition d'une langue va de la compréhension à la production, celle-ci étant la plus difficile. Mais pour la quasi-totalité, cette activité s'arrête malheureusement à la compréhension qui se fait souvent arabe. Oui, j'ai bien dit en ARABE. Primaire, secondaire collégial et qualifiant, toutes ces étapes s'étendent horizontalement, comme dans le jeu à la marelle alors que ce sont des paliers en escalier. On monte, on grimpe, on escalade, c'est-à-dire qu'on passe de difficulté en difficulté plus ardue pour pouvoir dire ce que l'on pense, verbalement ou par écrit. Ce que les professeurs sont incapables de faire. J'ai assisté à des réunions pédagogiques de professeurs de français du qualifiant où le code était, tenez-vous bien en arabe. Non par chauvinisme, mais parce que ces gens-là ne maîtrisent que le jargon pédagogique et didactique. Ils ne sont pas en mesure de dire la réalité en français ni d'exprimer une quelconque expérience de la vie dans cette langue, pour la simple raison que les élèves sont incapables de leur corriger les fautes qu'ils commettent à tout bout de champ. Ensuite, ce sont ces mêmes enseignants qui deviennent inspecteurs, puis délégués. Widowson a dit que le plus important, dans l'action pédagogique, est ce qui se passe à l'intérieur de la classe, après que le maître a tiré la porte derrière lui. Comment peut-on alors parlé d'évaluation? M. Fadily, vous avez certes fait un bel exposé mais la réalité est tout autre.

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