Les grandes lignes du rapport TALIS sur les enseignants au Maroc : A prendre avec des pincettes

«Le corps enseignant marocain est jeune, relativement peu expérimenté et présente une faible diversité de parcours antérieurs. Il est aussi peu préparé à l'enseignement inclusif, au multilinguisme, aux compétences socio-émotionnelles et au numérique et exerce son métier dans une forte pénibilité physique». C’est ce qui ressort du rapport thématique produit par l'Instance nationale d'évaluation (INE-CSEFRS) en partenariat avec l'OCDE, et qui constitue la première participation du Maroc à l'enquête internationale TALIS. Le rapport mérite une lecture à deux niveaux: ce qu'il dit, et ce qu'il révèle malgré lui.

Ce que le rapport dit explicitement

Selon ce document, «le corps enseignant marocain est jeune (39 ans en moyenne au collège, 40 au primaire, contre 45 dans l'OCDE), relativement peu expérimenté (30% ont moins de 6 ans d'ancienneté), et présente une faible diversité de parcours antérieurs (seulement 26% des enseignants du collège ont travaillé hors enseignement, contre 57% dans l'OCDE). La donnée la plus alarmante est la concentration des débutants dans les contextes les plus exigeants: 50% des enseignants en zones rurales sont débutants, contre 32% en milieu urbain».

Concernant la formation initiale, ledit rapport révèle que «la maîtrise des contenus disciplinaires et des pratiques pédagogiques classiques est bien établie». «En revanche, nuance-t-il, les préparations à l'enseignement inclusif, au multilinguisme, aux compétences socio-émotionnelles et au numérique restent insuffisantes, et ce malgré le fait que la réalité des classes marocaines soit justement marquée par ces défis: 68% des enseignants du collège travaillent dans des écoles où plus de 10% des élèves ont des difficultés à comprendre la langue d'enseignement (contre 17% en OCDE) ».

Au niveau de la formation continue, ledit document indique que «la participation est quasi-universelle (89-91%), mais les obstacles sont structurels: 74% des enseignants du collège citent l'absence d'incitation (le taux le plus élevé de tous les pays comparés), et 74% signalent le manque de soutien de l'employeur. La formation reste concentrée sur les contenus disciplinaires traditionnels. Seuls 20% des enseignants ont été formés à l'IA, alors que 61% en expriment le besoin».

S’agissant du bien-être, le rapport décrit «un profil hybride atypique — faible stress émotionnel déclaré (13% "beaucoup" de stress au collège, contre 19% en OCDE), mais forte pénibilité physique (17% rapportent un impact "très négatif" sur leur santé physique, contre 8% en OCDE) et faible disponibilité personnelle. La satisfaction au salaire est particulièrement basse: 24% au collège, 21% au primaire».

Limites critiques du rapport

Mais au-delà de ces constats, c’est l’ensemble du dispositif d’enquête qui mérite d’être interrogé. En effet, le rapport signale lui-même, avec une certaine prudence, que le faible taux de stress déclaré "peut refléter... une tendance à minimiser ou à ne pas exprimer la fatigue, en raison de la normalisation des exigences professionnelles ou d'un manque d'espaces pour exprimer la fatigue ressentie."C'est un aveu important. Or, cette limite n'est pas problématisée sur l'ensemble des données: si les enseignants sous-déclarent leur stress, la même logique s'applique potentiellement à d'autres questions sensibles (relations avec la direction, perception des réformes, sentiment d'autonomie dans des systèmes où la hiérarchie est forte). Le rapport aurait gagné à développer une section méthodologique sur ce biais.

En outre, le rapport constate deux choses simultanément sans les mettre suffisamment en tension: d'un côté, une satisfaction professionnelle globale élevée et un fort sentiment d'auto-efficacité; de l'autre, des résultats d'élèves chroniquement faibles aux évaluations nationales (PNEA) et internationales (PISA 2022). Ce paradoxe — des enseignants satisfaits et confiants qui produisent des élèves en difficulté — mériterait une analyse causale plus frontale. Le rapport esquive cette tension en la présentant comme un "défi pédagogique majeur" sans en explorer les ressorts.

Sur un autre registre, 68% des enseignants du collège estiment que trop d'initiatives sont introduites dans leur établissement (contre 31% en OCDE). Le rapport interprète cela comme une "perception de surcharge" et affirme que "ce n'est pas tant le principe du changement qui génère de la tension, mais la manière dont il est vécu." Cette lecture atténue la portée du signal: il s'agit peut-être aussi d'un jugement légitime sur la qualité et la cohérence des réformes elles-mêmes, des réformes dont le système INE-CSEFRS/MEN est lui-même producteur. La proximité institutionnelle entre l'auteur du rapport et le décideur éducatif crée ici un angle mort.

Concernant l'autonomie pédagogique des enseignants marocains, le rapport la présente comme "limitée" par rapport aux standards TALIS, ce qui est exact pour la mise en œuvre flexible du programme (51% vs 74% TALIS) et le choix des objectifs d'apprentissage (45% vs 70% TALIS). Mais il associe mécaniquement plus d'autonomie à de meilleures pratiques, sans discuter le fait que l'autonomie dans des systèmes à faibles ressources et forte hétérogénéité peut aussi générer des inégalités. La Finlande, modèle cité, combine haute autonomie avec une homogénéité sociale et un niveau de formation initiale très différents.

Ce que le rapport omet ou sous-traite

Le rapport évoque succinctement les "mouvements de contestation" liés aux réformes de recrutement des années 2015-2019 et l'adoption du statut unifié de 2023. Mais il ne mesure pas leur effet sur le sentiment de confiance institutionnelle des enseignants, ni sur leur rapport aux réformes. C'est une lacune notable dans un contexte où les grèves enseignantes ont eu un impact direct sur la continuité pédagogique.

Les disparités urbain/rural sont documentées avec précision (écarts de +7 à +16 points selon les indicateurs), mais les recommandations restent générales. Il n'y a pas de proposition concrète sur les incitations au déploiement rural, les conditions de logement, ou les dispositifs numériques compensateurs.

Le rapport documente systématiquement les écarts public/privé (autonomie, satisfaction, accès à la formation) sans jamais les analyser comme le symptôme d'une dualisation croissante du système éducatif marocain. Le privé offre de meilleures conditions mais couvre une minorité d'élèves — cette tension structurelle mériterait d'être nommée.

Hassan Bentaleb