Laroui donne une leçon magistrale à Ayouch sur la darija

Je n'ai pas pus suivre ce débat qui porte sur objet passionnant qui, d'emblée intéresse la société entière dans sa diversité et son unité. Ce qui extraordinaire c'est la prise de conscience linguistique sur ce que veut dire enseigner et apprendre en matière des langues. Beaucoup des pays ont vécu cette situation qui a largement déchiré des parties contre le tout et en même temps ont pu les recomposer dans une sphère d'intelligibilité pédagogique et didactique.
C'est dans ce cadre que vous propose une contribution modeste liée à mes propres recherches doctorales en France dans laquelle, j'ai essayé de repenser la langue en fonction de ses variabilités et ses variantes, appelés sous-systèmes quand ils sont en cours de construction des situations d'apprentissage.

Articulation entre les sous-systèmes stables / non stables et les quatre sphères de références
Tentative de modélisation du projet didactique
Sans rentrer dans le détail, on peut dire qu'un système langagier instable est un système d'apprenant qui est en cours de construction sous l'influence du système-cible pendant l'acquisition graduelle de l'autonomie sémiotique (grammaticale et référentielle). L'apprenant ou le sujet parlant n'a pas encore détaché complètement l'expression des repérages singuliers, immédiats et concrets. En plus, la fonction métalinguistique n'est pas opérante comme dans les systèmes stables ou stabilisés. C'est une caractéristique que l'on peut observer dans des situations d'apprentissage des langues étrangères où ces systèmes vont se diversifier en fonction des modalités situationnelles et contextuelles de l'appropriation. Plus précisément : comme le disait CULIOLI (1982) : "Un système instable d'acquisition-apprentissage de langue" peut se déterminer comme une activité, réglée de façon spécifique, de "passage et de mixage" entre états cognitivo-langagiers différents en transportant certaines propriétés des "extrémités" faisant intervenir des phénomènes interactifs de repérage.
Par contre, dans les systèmes stables où la fonction métalinguisque est articulée explicitement et implicitement aux activités langagières sans qu'elle pèse sur la charge mentale du sujet parlant puisque les règles sont automatisées et intériorisées, le locuteur ou le sujet prend en charge le message par une adhésion directe et spontanée et il n'a pas besoin des informations parallèles pour parler, communiquer et désigner. Le passage de l'un à l'autre se fait grâce à l'apprentissage en tant que processus qui permet à l'apprenant d'augmenter sa puissance de traitement complexe puisque tout ce qui se produit dans les classes des langues reste un métatexte avec des niveaux d'abstraction différente.
Le degré d'élaboration et d'intelligibilité des sphères de références dans une composition dynamique semble nous aider à déceler les processus qui aboutissent aux construits didactiques, produits issus des tâches pédagogiques. La logique d'organisation et d'explicitation de ces sphères vont spécifier le développement appropriatif et spécifier le système d'acquisition par l'élève les savoirs linguistiques qui sont en jeu dans le système didactique. Ces quatre sphères de références peuvent être identifiées et posées de la manière suivante comme projet de modélisation :

1) L'auto-référence de l'apprenant (A-R-A)
Selon MONTEIL (1993), l'auto-référene suppose une implication de soi difficile à appréhender et à propos de laquelle d'ailleurs la littérature entretient, à travers une évidence polysémie notionnelle, une certaine confusion. Ainsi, CONWAY (1990) et BEWER (1986), voient dans cette notion comme caractère des connaissances autobiographiques.
Il s'agit d'un ensemble subjectif spontané de représentations et de pratiques interlangagières issues de ces représentations : connaissance intuitive du monde, prolifération grammaticales épi-linguistique, raisonnement, à la mesure des capacités de l'apprenant, qui prennent leur place dans ses stratégies de résolution de problèmes, etc. Les traces de ce système local de référenciation '"micro-modèle" de l'apprenant) révèlent à l'observateur les difficultés de compréhension de l'apprenant (exemple : erreurs, hésitations, pauses, reprises, discours métalinguistiques en L1 sur L2 ou en L1 et L2 sur L3, gestes, mimiques, etc.).


2) L'auto-référence de l'enseignant (A-R-E)
L'enseignant, sur un substrat épi-linguistique spontané - tenu en laisse -, dispose d'un savoir linguistique global appris sur L2, L1 et sur l'activité de langage en général. Ce savoir, joint à sa compétence technique pédagogique, déterminera et orientera son objectif qui consiste à faire atteindre à l'élève la maîtrise de L2 ou L3 et sa visée d'un parcours optimal pou l'apprenant. Il s'agit donc là de "micro-modèles" de langage et d'apprentissage propres à l'enseignant puisqu'il possède à la fois le savoir du sujet parlant et le savoir scientifique, et ce sont eux qui peuvent orienter sa démarche didactique.

2. 1. Quelques aspects de l'auto-référence de l'enseignant
Il s'agit là le domaine qui se rapproche le plus du modèle linguistique canonique décrivant les systèmes stabilisés. L'enseignant formé pour les méthodes conceptualisatrices d'apprentissage est en même temps en possession de ce savoir linguistique. Il dispose d'une intuition épilinguistique sur les phases du passage -pour l'apprenant - entre L1 et L2 et L1 -L2 et L3 souvenir de son propre apprentissage de l'enseignant. Lors d'un entretien avec le professeur de l'Arabe au lycée, nous lui avons posé la question concernant la manière de réactualiser ses expériences en tant qu'apprenant ou élève en situation d'apprentissage des langues étrangères pendant qu'il est en interaction avec ses élèves en classe, à sa reconnaissance, le fait même de suivre des rencontres de formation et de prendre la plume et de s'asseoir devant le formateur avec les autres, constitue une stimulation qui permet de penser a ses élèves quand il leur demande ou de leur faire apprendre ou d'enseigner. Cet événement l'a marqué quand il est en EGYPTE pour suivre une formation dans ce domaine.

3) L'"hétéro-référence de l'enseignant" (H-R-E)
À partir de cet état initial qui se nourrit des éléments scientifiques et pratiques, l'enseignant va transcoder son savoir et ajuster ses stratégies de guidages - l'apprentissage dans le cadre institutionnel est une forme qui est guidée - en fonction de la perception et de la représentation qu'il se fait des capacités conceptuelles de l'apprenant (toujours son "micro-modèle d'apprentissage). Il va donc construire ses étapes tactiques en conséquence puisqu'elles peuvent être facilement observées. À travers les divers échanges discursifs avec les apprenants, l'enseignant intégrera les données du feed-back pour adapter son guidage.

3. 1. Quelques aspects de l'hétéro-référence de l'enseignant
Ce domaine est tout à fait spécifique, l'enseignant qui construit, à partir du sien propre, un savoir qu'il estime adapté aux besoins de l'apprenant, a espoir que les schémas de représentation des systèmes stabilisés de L2 et L1 seront susceptible de correspondre assez directement aux nécessité de l'"intake" où l'entrée moyennant une décomposition et un découpage séquentiel de chaque opération impliquée. Chacune de ces opérations est donc exposée à l'apprenant, pour lui servir de jalon en vue d'une mise en relation des opérations, qui sera effectuée a posteriori.
L'enseignant estime en effet que l'intrication des diverses opérations, caractérisant la réalité langagière spontanée (exemple : temps / aspects / modalité, / voix, etc.) constituerait un handicap dans l'apprentissage : il isole donc pédagogiquement chaque composante. Ce faisant, sans doute confond-il quelque peu modèle linguistique et système d'appropriation, car seul le modèle est ainsi susceptible d'isoler, par l'analyse théorique, ces composantes. Les opérations de production réelles ne les distinguent pas tant il est vrai que la reconnaissance des rapports entre opérations du produit fini qu'est le système stabilisé de la langue-cible n'équivaut pas aux repérages propres de l'apprenant. Quoi qu'il en soit, les stratégies du guidage de l'enseignant vont tenter, par la "conceptualisation" et l'explication grammaticale, de rendre le plus possible conscient à l'apprenant le modèle énonciatif : représentations sémiotiques diverses permettant d'accéder aux expériences de pensée, prise de distance par rapport au jeu des signes, au jeu de la relation marques-valeurs, contrôle argumenté de la construction de la norme de la langue apprise et des erreurs, etc.
Grâce à la rétroaction fournie par les échanges avec les apprenants (intégration des données que sont leurs erreurs et réussites pour un diagnostic / pronostic), s'établiront de nouveaux repérages qu'on peut qualifier linguistiquement d'ajustements discursifs de coréférenciation.

4) L'hétéro-référence de l'apprenant (H-R-A)
Elle est la résultante d'une composition opérative des trois précédents sous-systèmes, constituera en principe l'apprentissage proprement dit. Les stratégies d'appropriation de l'élève reflètent dans leur diversité le caractère interactif, et non strictement cumulatif, des éléments de cette construction, Chaque apprenant ayant recours à un dosage personnel de tous ces facteurs. "L'apprentissage ne procède pas par accumulation ou par multiplication, mais par construction progressive" (M. GENTHON, 1990). L'accès à la maîtrise du contenu d'apprentissage et à l'autonomie du savoir appris et acquis doit couronner, dans l'idéal, les efforts du sujet, traiteur passif et actif des données offertes.
L'aspect le plus important de cette sphère c'est qu'il permet à l'apprenant de prendre conscience de la nécessité de sortir de son auto-référence, par un processus en quelque sorte "projectif", c'est-à-dire en intériorisant le caractère inéluctable de nouvelles opérations de disjonction à partir de ses "mélanges" initiaux. Cela conduira l'apprenant à une certaine autonomie au sens défini par J.J. BONNIOL (1981 : 458-459), en tant que capacité pour le formé d'utiliser les occasions, le matériel et même les contraintes que lui offre le milieu dans lequel il vit, de bien bénéficier des situations du milieu et d'agir sur lui efficacement. Et comme le disait MERCIER (communication dans un séminaire de didactique, 25 mai, 1998), un élève agit correctement c'est un élève qui agit en fonction de ce qu'il a appris.

Les "quatre sphères" et le fonctionnement général du système
Ces quatre sphères ont pour but de spécifier l'ancrage, les centrations et les domaines de validité d'un certain nombre de phénomènes propres à cette approche conceptualisatrice de l'apprentissage. L'avantage d'une telle description - qui reste partielle - est de dépasser, peut-être, la contradiction entre micro-modèle inférentiel de l'observateur / chercheur et micro-modèle productif de l'apprenant : le chevauchement des points de vue de chaque protagoniste sur une même situation didactique permet une intégration relativiste des faits empiriques. Cela dit, reste à retenir que si la réflexion sur ce fonctionnement ne peut être comprise que dans une dynamique systémique puisque cette conception c'est-à-dire la conception systémique postule que si l'on veut changer quelque chose dans le présent, il n'est pas nécessaire d'analyser les causes passées mais de comprendre le fonctionnement actuel du système. Chaque système est sa propre meilleure explication.

elyagoubi@hotmail.com
France

"La solution est dans la simplification d’une langue arabe classique utilisée par plus de 300 millions de personnes dans le monde, fait valoir Abdallah Laroui. La panacée est dans la langue mère et la darija qui conduirait plus tard vers de l’arabe, plaide Noureddine Ayouch. « Il n’y a pas que l’UNESCO qui le recommande".
La simplification de la langue arabe conduit inévitablement à l'appauvrissement de la langue. Les peuples arabes du monde ont en commun une langue qui les unis et grâce aussi à laquelle chaque musulman peut lire et comprendre le coran. Est ce qu'on demande aux centaines de millions d'anglophones de simplifier leur langues? Le demande ont aux centaines de millions de francophones ? Bien sur que NON! Ceux qui préconisent le darija comme principale langue d'enseignement ont comme objectif de cassez le ciment d'un groupe , d'un peuple.Ils veulent refaire l'épisode de la tour de babel: Faire en sorte que les individus qui ont une langue commune ,parlent des langues différentes pour finir par ne plus se comprendrent et ne plus lire l'arabe ( et le coran ?)., afin de servir leur propres intérêts géopolitiques.