Le monde arabe est perçu, se perçoit lui-même, comme une entité partageant des éléments d’une intégrité qui a son passé et qui aurait, à terme, un même futur, par logique d’historicisme comme par logique discursive. Deux logiques sans cesse relayées d’une tribune à une autre, sur toute l’étendue des 22 peuples/nations qui forment ce qu’il faut bien appeler la « mosaïque arabe ». Cette mosaïque, comme tout vieil agglomérat, cache des inégalités diverses. Des tendances lourdes peuvent révéler, par paradoxe, l’unité prétendue et régulièrement célébrée par des « stratégies arabes » annoncées en conférences ministérielles, de l’enseignement en l’occurrence. Mais des directions distinctes doivent être éclairées dans cette mosaïque. Les défis du savoir académique sont nationaux dans leurs versions finales, mais ils sont aussi « panarabes » dans leurs formulations originelles, dans leur historicité…Par les chiffres, les déclarations et les stratégies annoncées, ils font « mosaïque », sinon unité. Par leurs contextes variés qui encadrent la pratique académique, la gestion politique et l’ingéniosité de l’acte/mission d’enseigner, les défis sont si singuliers d’un agenda national à un autre…Comment, dans ce cas, rejoindre un indice de développement académique en partage avec le reste du monde? Nationalement ou en tant que « mosaïque ? Interrogation provocatrice de préalables au projet d’IDA, avec ses universels défis, dans cette partie du monde de l’université qui aspire fortement à participer à l’universalité du savoir, de sa transmission et de son évaluation.
Tout d’abord, par l’évidence même, ce « monde arabe » ne peut être soustrait « universitairement » à la grande mosaïque mondiale, tant l’offre de l’enseignement universitaire, par nature et par logique de mondialisation, est une offre désormais ouverte, transfrontalière, accessible aussi bien par les deux leviers classiques, la bourse (de coopération ou de mérite), et la prise en charge des coûts par les postulants eux-mêmes (généralement par leurs familles), mais aussi par les moyens de l’enseignement, à distance, via les TIC, bien plus commodes et plus efficients que la vieille voie par correspondance. La donne de l’offre, pour le monde arabe, a donc complètement changé de nos jours. Il n’y a pas tellement longtemps, on pouvait même admettre que cette partie du monde était relativement enclavée par rapport à l’universalité de l’université, par rapport à l’offre hors de ses frontières et même des frontières nationales pour le jeune de chaque pays de cette aire géopolitique. Il faut donc prendre en considération cette réalité assez récente pour le monde arabe pour comprendre pourquoi l’université arabe vit de nos jours une situation de confrontation assez inégale pour elle face à son homologue hors du monde arabe, à son homologue internationale. Cette situation de départ dans le positionnement de l’université arabe à l’échelle mondiale doit être prise en compte dans le nécessaire examen des réalités et des enjeux de cette université appelée à participer, peu ou prou, à la construction d’un indice de développement académique.
Le premier cercle de ces réalités nous révèle des chiffres (de 2009) qui attestent de la position assez faible et surtout structurellement pleine de déficits et d’enjeux qui rendent fort difficile pour l’université arabe d’intégrer valablement un éventuel indice de développement académique (IDA)
Dix ans après leur rencontre de 1998, à Beyrouth, lors de la conférence du Caire en 2009, les ministres arabes en charge de l’université ont eu à travailler sur cette réalité dont tous les indicateurs placent le monde arabe dans une position bien peu outillée pour compétitionner avec le reste du monde, encore moins avec certaines régions comme l’Amérique du Nord ou même l’Amérique latine qui risquent fort bien, de par leurs performances comparativement à celles du monde arabe, de marquer de leur empreinte l’IDA envisagé. Mais le plus important ici, dans ces chiffres, est d’appréhender les grands défis que l’université arabe confronte et que ni les politiques nationales, ni les conclaves panarabes des premiers responsables du secteur (comme ceux de Beyrouth ou du Caire), ne semblent suffire pour que ces déficits puissent être comblés à terme. Surtout que cette réalité est aggravée par une autre lourde réalité, relative à deux leviers structurels pour toute université. Deux leviers qui sont hautement déterminants pour quelconque des ambitions modernes et universalistes de l’université, comme celle de compétitionner à l’échelle internationale ou de cadrer avec un IDA international. Il s’agit du levier du financement et celui des ressources humaines.
Il est difficile devant de tels chiffres qui tiennent aux deux fondements de tout système universitaire, à savoir le financement et l’élément humain, de parier sur un horizon meilleur d’ici dix ans. Pourtant, lors de leur réunion de 2009 au Caire, les ministres arabes se sont engagés à «unifier concepts et indicateurs de qualité» et à les instituer dans 50% des institutions publiques et privées de chaque pays d’ici 2020 ». Comme il est difficile, tenant compte de tous les antagonismes politiques et autres qui traversent la « mosaïque arabe », de croire que les 22 pays de la région arriveront à déployer une « stratégie intégrée » pour l’université arabe comme ils l’ont déclaré lors du somment de la Ligue arabe à Damas en 2008. Certes, chaque pays a déployé une sensibilité, sinon une véritable stratégie pour installer des politiques, plus ou moins conséquentes et convaincantes, promotionnelles de qualité. Mais force est de constater, que dans la réalité, à ce jour, des inégalités et des dysfonctionnements profonds meublent largement le secteur universitaire dans chacun de ces pays, certains affrontant des équations négatives et handicapantes de façon plus grave que d’autres…
Tout d’abord, par l’évidence même, ce « monde arabe » ne peut être soustrait « universitairement » à la grande mosaïque mondiale, tant l’offre de l’enseignement universitaire, par nature et par logique de mondialisation, est une offre désormais ouverte, transfrontalière, accessible aussi bien par les deux leviers classiques, la bourse (de coopération ou de mérite), et la prise en charge des coûts par les postulants eux-mêmes (généralement par leurs familles), mais aussi par les moyens de l’enseignement, à distance, via les TIC, bien plus commodes et plus efficients que la vieille voie par correspondance. La donne de l’offre, pour le monde arabe, a donc complètement changé de nos jours. Il n’y a pas tellement longtemps, on pouvait même admettre que cette partie du monde était relativement enclavée par rapport à l’universalité de l’université, par rapport à l’offre hors de ses frontières et même des frontières nationales pour le jeune de chaque pays de cette aire géopolitique. Il faut donc prendre en considération cette réalité assez récente pour le monde arabe pour comprendre pourquoi l’université arabe vit de nos jours une situation de confrontation assez inégale pour elle face à son homologue hors du monde arabe, à son homologue internationale. Cette situation de départ dans le positionnement de l’université arabe à l’échelle mondiale doit être prise en compte dans le nécessaire examen des réalités et des enjeux de cette université appelée à participer, peu ou prou, à la construction d’un indice de développement académique.
Le premier cercle de ces réalités nous révèle des chiffres (de 2009) qui attestent de la position assez faible et surtout structurellement pleine de déficits et d’enjeux qui rendent fort difficile pour l’université arabe d’intégrer valablement un éventuel indice de développement académique (IDA)
Dix ans après leur rencontre de 1998, à Beyrouth, lors de la conférence du Caire en 2009, les ministres arabes en charge de l’université ont eu à travailler sur cette réalité dont tous les indicateurs placent le monde arabe dans une position bien peu outillée pour compétitionner avec le reste du monde, encore moins avec certaines régions comme l’Amérique du Nord ou même l’Amérique latine qui risquent fort bien, de par leurs performances comparativement à celles du monde arabe, de marquer de leur empreinte l’IDA envisagé. Mais le plus important ici, dans ces chiffres, est d’appréhender les grands défis que l’université arabe confronte et que ni les politiques nationales, ni les conclaves panarabes des premiers responsables du secteur (comme ceux de Beyrouth ou du Caire), ne semblent suffire pour que ces déficits puissent être comblés à terme. Surtout que cette réalité est aggravée par une autre lourde réalité, relative à deux leviers structurels pour toute université. Deux leviers qui sont hautement déterminants pour quelconque des ambitions modernes et universalistes de l’université, comme celle de compétitionner à l’échelle internationale ou de cadrer avec un IDA international. Il s’agit du levier du financement et celui des ressources humaines.
Il est difficile devant de tels chiffres qui tiennent aux deux fondements de tout système universitaire, à savoir le financement et l’élément humain, de parier sur un horizon meilleur d’ici dix ans. Pourtant, lors de leur réunion de 2009 au Caire, les ministres arabes se sont engagés à «unifier concepts et indicateurs de qualité» et à les instituer dans 50% des institutions publiques et privées de chaque pays d’ici 2020 ». Comme il est difficile, tenant compte de tous les antagonismes politiques et autres qui traversent la « mosaïque arabe », de croire que les 22 pays de la région arriveront à déployer une « stratégie intégrée » pour l’université arabe comme ils l’ont déclaré lors du somment de la Ligue arabe à Damas en 2008. Certes, chaque pays a déployé une sensibilité, sinon une véritable stratégie pour installer des politiques, plus ou moins conséquentes et convaincantes, promotionnelles de qualité. Mais force est de constater, que dans la réalité, à ce jour, des inégalités et des dysfonctionnements profonds meublent largement le secteur universitaire dans chacun de ces pays, certains affrontant des équations négatives et handicapantes de façon plus grave que d’autres…
Divers handicaps de l’université arabe
Le survol de ces handicaps dans toute la mosaïque arabe nous indique que dans cette région, de manière générale, le secteur privé ne permet pas l’augmentation de l’offre et les chances d’accès, que les politiques d’admission et les réglementations sont le plus souvent à contre-courant de la conciliation indispensable entre l’offre d’accès, la garantie de la qualité, d’une réelle égalité des chances et d’une équité dans le bénéfice de toutes les offres du système universitaire, au profit de tout candidat ou candidate et tout inscrit ou inscrite au système .1
Si, par exemple, on peut retenir à l’actif des systèmes universitaires arabes d’avoir, dans leur majorité, atteint ou approché le taux de 50% de filles parmi la population estudiantine, taux qui atteint 51% dans le secteur public mais qui était de 37% en 1998, on doit souligner le gros déficit concernant la jeune fille rurale qui n’accède à l’université que dans des proportions marginales, un taux généralement à un chiffre, moins de 10% des petites filles entrées au primaire. D’ailleurs, nulle part dans les statistiques de ces pays, on ne trouve cet indicateur relatif à l’étudiante accédant à l’université depuis le monde rural. Indicateur qui renseigne aussi sur la forte inégalité sociale que produit l’université arabe, quasi inexistante dans les régions hors des principales concentrations urbaines, puisque l’université n‘est offerte comme système, le plus souvent, que juste dans la capitale du pays.
Quant à l’inégalité classique entre pauvres et riches, elle est une des principales caractéristiques du système arabe universitaire, tant au niveau, bien entendu, du secteur privé qui est en constante progression (aux trois paliers : primaire, secondaire et universitaire) qu’au niveau du secteur public soutenu, jadis, à cet égard par des politiques de bourses pour les familles à faible revenu. Des politiques assez volontaristes, au lendemain des indépendances de ces pays, mais qui sont en régression constante et de plus en plus importante depuis les nouvelles politiques dictées, depuis près de trois décades, par les «Programmes d’ajustement structurel » (PAS) imposées par les instances financières internationales et les programmes bilatéraux de coopération en matière d’aide au développement.
Tels sont donc les plus gros déficits d’environnement, social notamment, et du système arabe universitaire, devant lesquels les ministres arabes concernés, ne répondent le plus souvent que par des déclarations et des serments de foi comme en témoigne la «Déclaration du Caire» adoptée par les ministres arabes de l’Enseignement supérieure comme stratégie d’action 2009/2020.
Objectifs 2020 de la «Déclaration du Caire» des ministres arabes de l’Enseignement supérieur
- Atteindre 30% comme taux d’inscrits de la cible
- Œuvrer pour l’équité/égalité : genre, rural/urbain, pauvre/riche
- Appliquer la qualité au moins dans 50% du secteur public
- Développer des partenariats avec l’environnement économique pour promouvoir davantage les stages et les compétences
- Œuvrer pour la responsabilité sociale de l’université faisant la promotion de la culture citoyenne et de la tolérance…
- Améliorer la gouvernance de l’université par des législations garantissant l’autonomie administrative et financière; la liberté académique, la culture de l’imputabilité et le respect des objectifs de l’Etat…
- Augmenter les budgets publics avec gestion de bonne gouvernance
- Diversifier les sources de financement
Budgétiser en fonction du coût de l’étudiant des différentes filières et de la qualité
- Encourager la mobilité académique, des étudiants, des expertises, dans la région et à l’extérieur
- Appuyer les Chaires Unesco et les réseauter pour échange
- Consacrer au moins 2% du PIB pour la recherche
- Développer des pprogrammes de recherches panarabes
- Aider à la création de réseaux de recherches scientifiques
- Décréter une « Année arabe des sciences, de la technologie et de l’innovation »
Autant d’objectifs qui, de par leur formulation bien vague, par les ambitions bien limitées qu’ils laissent entrevoir, ne témoignent pas d’une exceptionnelle mobilisation ou de politiques d’un volontarisme qui soit au niveau des énormes défis qu’affronte le système universitaire arabe globalement et ceux, bien plus graves, qu’affronte chaque pays selon son contexte propre en matière de développement humain. Des objectifs qui témoignent, en fait, des multiples déficits dont souffrent les différents systèmes universitaires de la « mosaïque arabe », alors que le «marché de la connaissance» se mondialise et s’éclate à l’infini du fait des outils de transmission du savoir.
La réalité de ces systèmes appelés à participer/intégrer un indice de développement académique universel, est donc bien peu outillée aussi bien dans les données objectives, bien déficitaires de ces systèmes, que dans les déclarations et serments de foi de leurs premiers responsables. Des discours qui, le plus souvent, révèlent, par les objectifs annoncés, des standards à atteindre qui sont, soit peu adaptés à la réalité profonde d’un système et ses déficits, soit ils sont si peu anticipateurs sur le futur universel de l’université et sur l’extraordinaire révolution de ses outils modernes, comme les TIC. Discours de conférences ministérielles qui deviennent des obstacles plutôt que des pistes prometteuses pour un réel décollage de l’université arabe vers l’intégration effective et productrice de plus-values dans l’universalité de l’université, au titre du partage et de l’interaction avec le reste du monde.
Ainsi en est-il, par exemple, de l’évaluation de la qualité d’un système. Dans la Déclaration de Beyrouth de mars 1998, les ministres arabes de l’Enseignement supérieur déclaraient :
« Chaque pays arabe devrait établir un mécanisme d’évaluation de la qualité de son enseignement supérieur aux niveaux systémique, institutionnel, des programmes, du personnel, et des résultats. Les méthodes d’assurance-qualité doivent inclure l’accréditation des programmes académiques, des évaluations des institutions ou de secteurs par discipline et domaine professionnel; le financement de performance (résultats), l‘application de l’approche par compétences à la formation professionnelle et aux stages… »
Dans la même Déclaration de Beyrouth, le même genre de souhaits est formulé, avec, certes, une certaine justesse dans la vision, mais sans suite convaincante ni impact déterminant dans la réalité depuis lors. Voilà donc plus de dix ans que les ministres arabes ont appelé de leurs vœux à Beyrouth : «Une priorité exceptionnelle doit être accordée au renouvellement des curricula, l’évaluation permanente de l’enseignement et de l’apprentissage, l’adoption de nouvelles approches et de nouveaux textes, ainsi que la promotion d’études pluridisciplinaires. L‘utilisation du multimédia et de l’Internet doit être promue, en tenant dûment compte de la nécessité de consolider l’interaction entre les étudiants, les enseignants, les administrateurs et les gestionnaires».
Dix ans après, lors de leur conférence du Caire, en juin 2009, les ministres entérinèrent comme bilan de cette décennie qui les séparait de Beyrouth 1998, qu’«il y a des efforts tangibles aussi bien qu’un espace libre dans la plupart des pays arabes pour améliorer la qualité de l’enseignement supérieur. Ceci peut être palpable à plusieurs niveaux:
Le lancement de grands projets sectoriels pour améliorer l’enseignement supérieur.
Conception/Institution de cadres pour la garantie et l’accréditation de qualité. Dix états arabes ont installé des comités nationaux et des cadres à cette fin et la plupart des pays sont en cours d’instituer de telles entités, de diffuser une culture de qualité et d’installer des bureaux et des programmes de garantie de qualité au sein des universités.
Un certain nombre d’universités arabes ont reçu l’accréditation/certification institutionnelle d’entités internationales bien connues.
Participation dans des programmes d’évaluation de qualité conduits par un certain nombre d’institutions internationales spécialisées; aux activités et conférences internationales sur la qualité
Développement de nouveaux textes, plans et stratégies dont l’exécution aide à améliorer la qualité de l’éducation dans quelques états».
Le survol de ces handicaps dans toute la mosaïque arabe nous indique que dans cette région, de manière générale, le secteur privé ne permet pas l’augmentation de l’offre et les chances d’accès, que les politiques d’admission et les réglementations sont le plus souvent à contre-courant de la conciliation indispensable entre l’offre d’accès, la garantie de la qualité, d’une réelle égalité des chances et d’une équité dans le bénéfice de toutes les offres du système universitaire, au profit de tout candidat ou candidate et tout inscrit ou inscrite au système .1
Si, par exemple, on peut retenir à l’actif des systèmes universitaires arabes d’avoir, dans leur majorité, atteint ou approché le taux de 50% de filles parmi la population estudiantine, taux qui atteint 51% dans le secteur public mais qui était de 37% en 1998, on doit souligner le gros déficit concernant la jeune fille rurale qui n’accède à l’université que dans des proportions marginales, un taux généralement à un chiffre, moins de 10% des petites filles entrées au primaire. D’ailleurs, nulle part dans les statistiques de ces pays, on ne trouve cet indicateur relatif à l’étudiante accédant à l’université depuis le monde rural. Indicateur qui renseigne aussi sur la forte inégalité sociale que produit l’université arabe, quasi inexistante dans les régions hors des principales concentrations urbaines, puisque l’université n‘est offerte comme système, le plus souvent, que juste dans la capitale du pays.
Quant à l’inégalité classique entre pauvres et riches, elle est une des principales caractéristiques du système arabe universitaire, tant au niveau, bien entendu, du secteur privé qui est en constante progression (aux trois paliers : primaire, secondaire et universitaire) qu’au niveau du secteur public soutenu, jadis, à cet égard par des politiques de bourses pour les familles à faible revenu. Des politiques assez volontaristes, au lendemain des indépendances de ces pays, mais qui sont en régression constante et de plus en plus importante depuis les nouvelles politiques dictées, depuis près de trois décades, par les «Programmes d’ajustement structurel » (PAS) imposées par les instances financières internationales et les programmes bilatéraux de coopération en matière d’aide au développement.
Tels sont donc les plus gros déficits d’environnement, social notamment, et du système arabe universitaire, devant lesquels les ministres arabes concernés, ne répondent le plus souvent que par des déclarations et des serments de foi comme en témoigne la «Déclaration du Caire» adoptée par les ministres arabes de l’Enseignement supérieure comme stratégie d’action 2009/2020.
Objectifs 2020 de la «Déclaration du Caire» des ministres arabes de l’Enseignement supérieur
- Atteindre 30% comme taux d’inscrits de la cible
- Œuvrer pour l’équité/égalité : genre, rural/urbain, pauvre/riche
- Appliquer la qualité au moins dans 50% du secteur public
- Développer des partenariats avec l’environnement économique pour promouvoir davantage les stages et les compétences
- Œuvrer pour la responsabilité sociale de l’université faisant la promotion de la culture citoyenne et de la tolérance…
- Améliorer la gouvernance de l’université par des législations garantissant l’autonomie administrative et financière; la liberté académique, la culture de l’imputabilité et le respect des objectifs de l’Etat…
- Augmenter les budgets publics avec gestion de bonne gouvernance
- Diversifier les sources de financement
Budgétiser en fonction du coût de l’étudiant des différentes filières et de la qualité
- Encourager la mobilité académique, des étudiants, des expertises, dans la région et à l’extérieur
- Appuyer les Chaires Unesco et les réseauter pour échange
- Consacrer au moins 2% du PIB pour la recherche
- Développer des pprogrammes de recherches panarabes
- Aider à la création de réseaux de recherches scientifiques
- Décréter une « Année arabe des sciences, de la technologie et de l’innovation »
Autant d’objectifs qui, de par leur formulation bien vague, par les ambitions bien limitées qu’ils laissent entrevoir, ne témoignent pas d’une exceptionnelle mobilisation ou de politiques d’un volontarisme qui soit au niveau des énormes défis qu’affronte le système universitaire arabe globalement et ceux, bien plus graves, qu’affronte chaque pays selon son contexte propre en matière de développement humain. Des objectifs qui témoignent, en fait, des multiples déficits dont souffrent les différents systèmes universitaires de la « mosaïque arabe », alors que le «marché de la connaissance» se mondialise et s’éclate à l’infini du fait des outils de transmission du savoir.
La réalité de ces systèmes appelés à participer/intégrer un indice de développement académique universel, est donc bien peu outillée aussi bien dans les données objectives, bien déficitaires de ces systèmes, que dans les déclarations et serments de foi de leurs premiers responsables. Des discours qui, le plus souvent, révèlent, par les objectifs annoncés, des standards à atteindre qui sont, soit peu adaptés à la réalité profonde d’un système et ses déficits, soit ils sont si peu anticipateurs sur le futur universel de l’université et sur l’extraordinaire révolution de ses outils modernes, comme les TIC. Discours de conférences ministérielles qui deviennent des obstacles plutôt que des pistes prometteuses pour un réel décollage de l’université arabe vers l’intégration effective et productrice de plus-values dans l’universalité de l’université, au titre du partage et de l’interaction avec le reste du monde.
Ainsi en est-il, par exemple, de l’évaluation de la qualité d’un système. Dans la Déclaration de Beyrouth de mars 1998, les ministres arabes de l’Enseignement supérieur déclaraient :
« Chaque pays arabe devrait établir un mécanisme d’évaluation de la qualité de son enseignement supérieur aux niveaux systémique, institutionnel, des programmes, du personnel, et des résultats. Les méthodes d’assurance-qualité doivent inclure l’accréditation des programmes académiques, des évaluations des institutions ou de secteurs par discipline et domaine professionnel; le financement de performance (résultats), l‘application de l’approche par compétences à la formation professionnelle et aux stages… »
Dans la même Déclaration de Beyrouth, le même genre de souhaits est formulé, avec, certes, une certaine justesse dans la vision, mais sans suite convaincante ni impact déterminant dans la réalité depuis lors. Voilà donc plus de dix ans que les ministres arabes ont appelé de leurs vœux à Beyrouth : «Une priorité exceptionnelle doit être accordée au renouvellement des curricula, l’évaluation permanente de l’enseignement et de l’apprentissage, l’adoption de nouvelles approches et de nouveaux textes, ainsi que la promotion d’études pluridisciplinaires. L‘utilisation du multimédia et de l’Internet doit être promue, en tenant dûment compte de la nécessité de consolider l’interaction entre les étudiants, les enseignants, les administrateurs et les gestionnaires».
Dix ans après, lors de leur conférence du Caire, en juin 2009, les ministres entérinèrent comme bilan de cette décennie qui les séparait de Beyrouth 1998, qu’«il y a des efforts tangibles aussi bien qu’un espace libre dans la plupart des pays arabes pour améliorer la qualité de l’enseignement supérieur. Ceci peut être palpable à plusieurs niveaux:
Le lancement de grands projets sectoriels pour améliorer l’enseignement supérieur.
Conception/Institution de cadres pour la garantie et l’accréditation de qualité. Dix états arabes ont installé des comités nationaux et des cadres à cette fin et la plupart des pays sont en cours d’instituer de telles entités, de diffuser une culture de qualité et d’installer des bureaux et des programmes de garantie de qualité au sein des universités.
Un certain nombre d’universités arabes ont reçu l’accréditation/certification institutionnelle d’entités internationales bien connues.
Participation dans des programmes d’évaluation de qualité conduits par un certain nombre d’institutions internationales spécialisées; aux activités et conférences internationales sur la qualité
Développement de nouveaux textes, plans et stratégies dont l’exécution aide à améliorer la qualité de l’éducation dans quelques états».
Le pari perdant
du quantitatif sur
le qualitatif
Pourtant, à la même occasion, c’est-à-dire cette conférence du Caire de 2009, les ministres arabes, confirmant le paradoxe entre la déclaration d’objectifs et le diagnostic de la réalité, relevaient nombre de dysfonctionnements assez profonds dans leur nature pour rendre hypothétique tout serment de foi du genre qu’ils adoptent de manière cyclique comme une feuille de route pleine d’objectifs stratégiques. Ces dysfonctionnements concernent principalement le fait que les politiques à objectifs quantitatifs ne peuvent être nécessairement au service de l’impératif de la qualité qui est, lui, si déterminant pour un futur conséquent et aisément intégrable à un espace universitaire universel. Leur diagnostic de 2009 soulignait :
L’augmentation de l’accès à l’enseignement supérieur, défi majeur relevé dans certains pays lors de cette dernière décennie, a induit une détérioration de la qualité de l’enseignement
La conséquence en a été : l’université n’a pu réunir les conditions nécessaires à un accompagnement progressif de la qualité
Quant à la garantie de la qualité, les efforts consentis concernant le cadre général et les standards n’ont pas atteint les secteurs « sensibles » aux universités : salles de classe et laboratoires où l’instruction et la recherche ont lieu, et où les normes de la qualité confrontent de vrais défis. C’est dû à :
- Une confiance dans les modèles bureaucratiques relatifs à la gestion et à l’assurance de la qualité.
- Un emprunt direct des systèmes utilisés dans les pays ou organismes en dehors de la région sans attention sérieuse pour établir des bases et des cadres spécifiques qui soient adaptés à cette partie du monde.
En somme, tout ce que prévoyait la conférence de Beyrouth de 1998 concernant «la priorité de la qualité» n’a pu être atteint. Mais ceci n’a pas empêché les ministres arabes de l’Education –autre paradoxe- de nous apprendre dans leur Déclaration de juin 2009, comme on l’a vu, que leurs Etats ont fait de grands efforts en matière de poursuite de la qualité comme objectif primordial.
L’analyse de cette situation paradoxale entre les déclarations et la réalité, nous amène, in fine, à souligner avec force des tendances lourdes qui, dans la mosaïque arabe, sont les véritables déterminants quant au futur de l’université dans cette partie du monde.
Le système universitaire arabe présente avant tout des handicaps, fondamentalement structurels :
- Instabilité du fait de réformes successives depuis les indépendances (années 50 et 60)
- Dualité improductive entre enseignements et méthodes traditionnels et d’autres modernes, elles-mêmes datant des années 80/90
- Faibles prestations de référence adaptées aux défis et attentes de la société (l’université arabe perd progressivement son prestige social et culturel et s’est sérieusement décrédibilisée par le phénomène des «diplômés-chômeurs»)
- Le monde arabe participe peu aux 12% des publications scientifiques paraissant dans le monde que génère l’ensemble de toutes les régions du monde face aux pays industrialisés qui en produisent les 88 % restants
- Environnement universitaire où l’université est davantage passive que proactive
- Difficultés à initier des partenariats locaux et régionaux utiles à des objectifs d’auto-développement (financement compris)
- Drame des «diplômés chômeurs », paraissant inévitable et persistant depuis des années dans la quasi-totalité des pays arabes2
- Renoncement manifeste au recours systématique aux outils de développement du savoir, de sa diffusion et de son amélioration, qu’offrent les TIC.
- Sous-culture numérique de la société arabe en général dans de grandes proportions et sur des registres déterminants pour l’enseignement et sa qualité
- Sous-appréciation du profit à tirer pour l’université de l’investissement en la formation des formateurs et le recyclage/reconversion des compétences
- Sous-évaluation de l’impact positif sur le rendement universitaire de mécanismes modernes, démocratiques et permanents dans la gouvernance des institutions du système.
Tout compte fait, il est important pour les systèmes arabes d’avoir sur l’établi de travail, dans l’urgence comme pour le long terme, ces tendances lourdes pour bien appréhender les enjeux, larges et complexes, que révèlera pour le système universitaire arabe la perspective d’un IDA international. A cette fin, il est pour le moins basic de s’inspirer des repères d’objectifs stratégiques et structurants éclairés par exemple par la Conférence mondiale de l’Unesco de juillet 2009. Car, en se référant à cette Déclaration et en tenant compte des contextes universitaires arabes, si diversement, mais majoritairement déficitaires, on peut, au minimum, retenir comme orientations stratégiques de travail :
- Consacrer le rôle primordial de l’université dans la société du savoir
- Veiller à transmettre des compétences solides pour le monde actuel et à venir, mais aussi former des citoyens responsables, prêts à défendre la paix, les droits de l’Homme et les valeurs de la démocratie
- Répondre aux problèmes liés au bien-être de la population et établir de solides fondements pour la science et la technologie endogènes
- Travailler sur la promotion de la mobilité universitaire la plus large et la plus équilibrée (nationale, régionale et internationale)
- Neutraliser de manière systématique et institutionnelle les «marchands de diplômes» et lutter contre les usines à diplômes (national et international)
- Rendre obligatoire le respect des droits/libertés des enseignants conformément à la Convention du Caire sur la liberté académique
- Préparer les étudiants à assumer leurs responsabilités de citoyens
Développer et installer des mécanismes pour que les étudiants participent à la gouvernance de l’université selon un processus de gestion en collégialité
De ces huit orientations de réflexion et d’action, il est possible, nous semble-t-il, de répondre à la fois au plus grand déficit structurel de l’université arabe, et de s’inscrire dans la meilleure approche possible pour aborder valablement, de manière réaliste et sûre, la perspective d’un indice de développement académique. Un indice qui, pour l’instant dans ces pays, court le grand risque d’imprécision et de confusion sous un label si galvaudé et si inconséquent à ce jour dans tous les systèmes universitaires arabes.
L‘indéniable sensibilité des décideurs arabes de ce système à l’impératif de l’évaluation n’a pas empêché cet impératif d’être abordé superficiellement au point qu’on peut parler d’une mode du moment. Une mode nourrie par une dimension de «franchise», venant originellement de podiums étrangers et qui, par leur pouvoir de séduction comme standards réputés ailleurs ou comme têtes de listes élaborées hors de la région, deviennent des carcans subis, des recettes de « prêt-à-porter », décourageants pour l’effort local comme pour la bonne appréhension du réel d’un système national, en l’occurrence.
Que de pays voient dans des systèmes d’évaluation importés un instrument au service du prestige national. Le politique s’en mêle souvent à des fins de promotion de l’ « image du pays », si chère aux gouvernements dans cette région.
du quantitatif sur
le qualitatif
Pourtant, à la même occasion, c’est-à-dire cette conférence du Caire de 2009, les ministres arabes, confirmant le paradoxe entre la déclaration d’objectifs et le diagnostic de la réalité, relevaient nombre de dysfonctionnements assez profonds dans leur nature pour rendre hypothétique tout serment de foi du genre qu’ils adoptent de manière cyclique comme une feuille de route pleine d’objectifs stratégiques. Ces dysfonctionnements concernent principalement le fait que les politiques à objectifs quantitatifs ne peuvent être nécessairement au service de l’impératif de la qualité qui est, lui, si déterminant pour un futur conséquent et aisément intégrable à un espace universitaire universel. Leur diagnostic de 2009 soulignait :
L’augmentation de l’accès à l’enseignement supérieur, défi majeur relevé dans certains pays lors de cette dernière décennie, a induit une détérioration de la qualité de l’enseignement
La conséquence en a été : l’université n’a pu réunir les conditions nécessaires à un accompagnement progressif de la qualité
Quant à la garantie de la qualité, les efforts consentis concernant le cadre général et les standards n’ont pas atteint les secteurs « sensibles » aux universités : salles de classe et laboratoires où l’instruction et la recherche ont lieu, et où les normes de la qualité confrontent de vrais défis. C’est dû à :
- Une confiance dans les modèles bureaucratiques relatifs à la gestion et à l’assurance de la qualité.
- Un emprunt direct des systèmes utilisés dans les pays ou organismes en dehors de la région sans attention sérieuse pour établir des bases et des cadres spécifiques qui soient adaptés à cette partie du monde.
En somme, tout ce que prévoyait la conférence de Beyrouth de 1998 concernant «la priorité de la qualité» n’a pu être atteint. Mais ceci n’a pas empêché les ministres arabes de l’Education –autre paradoxe- de nous apprendre dans leur Déclaration de juin 2009, comme on l’a vu, que leurs Etats ont fait de grands efforts en matière de poursuite de la qualité comme objectif primordial.
L’analyse de cette situation paradoxale entre les déclarations et la réalité, nous amène, in fine, à souligner avec force des tendances lourdes qui, dans la mosaïque arabe, sont les véritables déterminants quant au futur de l’université dans cette partie du monde.
Le système universitaire arabe présente avant tout des handicaps, fondamentalement structurels :
- Instabilité du fait de réformes successives depuis les indépendances (années 50 et 60)
- Dualité improductive entre enseignements et méthodes traditionnels et d’autres modernes, elles-mêmes datant des années 80/90
- Faibles prestations de référence adaptées aux défis et attentes de la société (l’université arabe perd progressivement son prestige social et culturel et s’est sérieusement décrédibilisée par le phénomène des «diplômés-chômeurs»)
- Le monde arabe participe peu aux 12% des publications scientifiques paraissant dans le monde que génère l’ensemble de toutes les régions du monde face aux pays industrialisés qui en produisent les 88 % restants
- Environnement universitaire où l’université est davantage passive que proactive
- Difficultés à initier des partenariats locaux et régionaux utiles à des objectifs d’auto-développement (financement compris)
- Drame des «diplômés chômeurs », paraissant inévitable et persistant depuis des années dans la quasi-totalité des pays arabes2
- Renoncement manifeste au recours systématique aux outils de développement du savoir, de sa diffusion et de son amélioration, qu’offrent les TIC.
- Sous-culture numérique de la société arabe en général dans de grandes proportions et sur des registres déterminants pour l’enseignement et sa qualité
- Sous-appréciation du profit à tirer pour l’université de l’investissement en la formation des formateurs et le recyclage/reconversion des compétences
- Sous-évaluation de l’impact positif sur le rendement universitaire de mécanismes modernes, démocratiques et permanents dans la gouvernance des institutions du système.
Tout compte fait, il est important pour les systèmes arabes d’avoir sur l’établi de travail, dans l’urgence comme pour le long terme, ces tendances lourdes pour bien appréhender les enjeux, larges et complexes, que révèlera pour le système universitaire arabe la perspective d’un IDA international. A cette fin, il est pour le moins basic de s’inspirer des repères d’objectifs stratégiques et structurants éclairés par exemple par la Conférence mondiale de l’Unesco de juillet 2009. Car, en se référant à cette Déclaration et en tenant compte des contextes universitaires arabes, si diversement, mais majoritairement déficitaires, on peut, au minimum, retenir comme orientations stratégiques de travail :
- Consacrer le rôle primordial de l’université dans la société du savoir
- Veiller à transmettre des compétences solides pour le monde actuel et à venir, mais aussi former des citoyens responsables, prêts à défendre la paix, les droits de l’Homme et les valeurs de la démocratie
- Répondre aux problèmes liés au bien-être de la population et établir de solides fondements pour la science et la technologie endogènes
- Travailler sur la promotion de la mobilité universitaire la plus large et la plus équilibrée (nationale, régionale et internationale)
- Neutraliser de manière systématique et institutionnelle les «marchands de diplômes» et lutter contre les usines à diplômes (national et international)
- Rendre obligatoire le respect des droits/libertés des enseignants conformément à la Convention du Caire sur la liberté académique
- Préparer les étudiants à assumer leurs responsabilités de citoyens
Développer et installer des mécanismes pour que les étudiants participent à la gouvernance de l’université selon un processus de gestion en collégialité
De ces huit orientations de réflexion et d’action, il est possible, nous semble-t-il, de répondre à la fois au plus grand déficit structurel de l’université arabe, et de s’inscrire dans la meilleure approche possible pour aborder valablement, de manière réaliste et sûre, la perspective d’un indice de développement académique. Un indice qui, pour l’instant dans ces pays, court le grand risque d’imprécision et de confusion sous un label si galvaudé et si inconséquent à ce jour dans tous les systèmes universitaires arabes.
L‘indéniable sensibilité des décideurs arabes de ce système à l’impératif de l’évaluation n’a pas empêché cet impératif d’être abordé superficiellement au point qu’on peut parler d’une mode du moment. Une mode nourrie par une dimension de «franchise», venant originellement de podiums étrangers et qui, par leur pouvoir de séduction comme standards réputés ailleurs ou comme têtes de listes élaborées hors de la région, deviennent des carcans subis, des recettes de « prêt-à-porter », décourageants pour l’effort local comme pour la bonne appréhension du réel d’un système national, en l’occurrence.
Que de pays voient dans des systèmes d’évaluation importés un instrument au service du prestige national. Le politique s’en mêle souvent à des fins de promotion de l’ « image du pays », si chère aux gouvernements dans cette région.
Évaluation de
systèmes et
développement humain
En même temps, les concernés par l’application de ces «franchises», c’est-à-dire les universités, la vivent le plus souvent comme une commande de l’État, comme un fardeau administratif et politique dont on doit s’acquitter comme corvée frustrante et nullement passionnante comme objectif poursuivi avec sincérité et enthousiasme. Une telle situation a débouché pour l’instant dans cette région du monde, dans le meilleur des cas, une certaine évaluation des savoirs et non à l’évaluation des systèmes académiques, sociaux et de leur gouvernance, au plan local, en relation avec la mondialisation. Le phénomène de la mondialisation qui, qu’on le veuille ou non, a bouleversé et bouleversera encore le système universitaire, partout dans le monde, bouleversera les enjeux de ce système, quelles que soient les spécificités de contexte dans tel ou tel pays de la région, pris isolément.
Or, en revenant au cadrage du projet de l’IDA, tel que développé dans la plate-forme proposée par l’Observatoire européen des politiques universitaires (OEPU), on se rend compte que ce qui est en jeu fondamentalement c’est de « mesurer le potentiel de développement personnel et social mis à la disposition de l’ensemble des jeunes citoyens d’un pays ou d’un groupe de pays ». Ce synthétique objectif renferme tous les enjeux réels et spécifiques du développement humain dans la région arabe, région de jeunesse (les moins de 30 ans représentent généralement dans ces pays autour des 2/3 de la population) ; région d’impasses, parfois dramatiques, du projet national de développement économique et social et, bien entendu, politique…dans le vécu des gens, cette réalité se traduit par : l’inégalité sociale, les disparités des chances et des potentiels entre monde urbain et monde rural, entre hommes et femmes, des déficits structurels et normatifs de la gouvernance par rapport aux standards de la démocratie etc. Bref, tout ce que notre réflexion collective actuelle sur l’IDA a désigné par : « pouvoir faire », « capabilités» (capabilities), « libertés réelles », « fonctionnements » (« functionings »), dans la logique des thèses d’Amartya Sen sur le développement humain. En un mot, les stratégies arabes à l’égard de cet objectif ou concernant l’évaluation de leurs divers systèmes universitaires mettent de l’avant le « prestige national » plutôt que le « bien-être social ».
Cependant, l’adoption d’une telle approche, avec de tels repères comme objectifs stratégiques à servir, de manière conséquente et effective, par un système universitaire, est d’autant plus difficile à réaliser dans ce monde arabe que celui-ci est en situation de déséquilibre constant, d’hésitation inhibitrice, par rapport au futur de l’université moderne et universaliste (ouverte sur le monde) qu’exige le monde actuel et celui de demain, celui de la « société du savoir » avec tous ses outils technologiques et ses grands enjeux de développement humain, depuis le bien-être social jusqu’à la jouissance d’un environnement sain et préservé. Ce déséquilibre, ou hésitation « existentielle », qui explique, sans doute en partie, les politiques arabes d’incessantes réformes sectorielles, rend l’université durablement tiraillée entre ses ancestrales traditions médiévales de transmission du savoir (par un professeur « rhéteur public ») et la nouvelle « mode » de « franchises » et de « labels de podiums étrangers » qui se donnent la réputation d’être une plus-value indispensable aux systèmes du Sud, arabes, africains…
Dans la longue et complexe liste des données handicapantes à cet égard, dans la « mosaïque arabe », on doit mettre aussi sur la table de travail des stratégies des systèmes universitaires des phénomènes pervers et non moins importants dans la vie de ces peuples : le phénomène de la « fuite des cerveaux » et le phénomène du « secteur informel » de la diffusion de savoirs véhiculés par les nouveaux outils de transmission de masse que sont les TIC et l’Internet. Le secteur, dit « informel », structure, dans de nombreux pays de la région, ce qu’on pourrait appeler l’ « économie de la connaissance », de manière de plus en plus présente, mais pas forcément inquiétante parce que pas encore assez analysée, ni par les économistes ni par les sociologues arabes.
Ce secteur informel a capté, de fait, une des missions historiques de l’université : la dissémination de la connaissance dans l’ensemble de la société, la diffusion de cette connaissance à titre d’acteur naturellement pionnier en la matière, de par sa mission de recherche, d’innovation d’outils précurseurs de transmission, de leur introduction dans la société, que ces outils soient à peine testés en laboratoire local, ou qu’ils soient importés depuis des laboratoires et sociétés hors des frontières du pays ou de la région. Dans le monde arabe, les TIC, par exemple, doivent leur diffusion, comme outils et comme contenus, pour une assez large part, à ce secteur dit informel. Un secteur employeur, entre autres, des « diplômés universitaires chômeurs », au Maghreb, dans les pays du Proche-Orient, dans les pays du Sahel africain…
L’ensemble de ces remarques, voire de diversions dans l’approche de la perspective d’intégration de la réalité arabe dans un IDA international, s’imposent d’elles-mêmes tant l’université arabe est un espace politique, social et culturel où se concentrent nombre d’enjeux cruciaux pour le développement humain dans cette partie du monde. Ce qui nous amène à souligner que la priorité doit être donnée dans ce cas au paramètre de la gouvernance. La gouvernance du système universitaire arabe semble être, en effet, à l’heure actuelle en tout cas, la première porte à aménager, consolider, mettre à niveau, redimensionner, pour prétendre mettre à niveau toutes les composantes internes au système.
Cette gouvernance doit viser, en conséquence, trois stratégies structurantes d’action et six objectifs de réalisation pratique de changement, qui, ensemble, convergent vers la question de la gouvernance. Une gouvernance qui doit donc servir des stratégies pour :
- L’utilité sociale et citoyenne de l’université, de l’enseignant et de l’étudiant
- L’autonomie du système dans sa vocation pour l’innovation (moteur de la société du savoir)
- Une «glocalisation» : adaptation/appropriation de l’IDA en relation avec l’IDH, lutte contre les « labels franchisés », nés de la mondialisation
En même temps, la gouvernance doit déployer les actions nécessaires pour donner une large et conséquente place dans les systèmes académiques à :
- L’enseignant
-L’étudiant
- La liberté académique
- Les valeurs académiques
- L’imputabilité (« Accountability »)
- L’ouverture sur le monde et le networking national, régional & mondial
Comme disait un enseignant, dans une enquête sur les systèmes actuels de l’évaluation de ces systèmes, il faut que l’université arabe « donne l’envie d’avoir envie! ».
1 Depuis des années, au moins une fois par semaine,
multiples associations de
diplômés chômeurs
manifestent ou organisent des sit-in devant le Parlement
marocain.
2 Certains instituts
universitaires au Maroc, par exemple, dont l’Institut de
l’information et de la
communication a, pendant des années, exigé que les
candidats à son concours d’entrée soient détenteurs d’un baccalauréat de l’année de leur présentation à ce concours!
systèmes et
développement humain
En même temps, les concernés par l’application de ces «franchises», c’est-à-dire les universités, la vivent le plus souvent comme une commande de l’État, comme un fardeau administratif et politique dont on doit s’acquitter comme corvée frustrante et nullement passionnante comme objectif poursuivi avec sincérité et enthousiasme. Une telle situation a débouché pour l’instant dans cette région du monde, dans le meilleur des cas, une certaine évaluation des savoirs et non à l’évaluation des systèmes académiques, sociaux et de leur gouvernance, au plan local, en relation avec la mondialisation. Le phénomène de la mondialisation qui, qu’on le veuille ou non, a bouleversé et bouleversera encore le système universitaire, partout dans le monde, bouleversera les enjeux de ce système, quelles que soient les spécificités de contexte dans tel ou tel pays de la région, pris isolément.
Or, en revenant au cadrage du projet de l’IDA, tel que développé dans la plate-forme proposée par l’Observatoire européen des politiques universitaires (OEPU), on se rend compte que ce qui est en jeu fondamentalement c’est de « mesurer le potentiel de développement personnel et social mis à la disposition de l’ensemble des jeunes citoyens d’un pays ou d’un groupe de pays ». Ce synthétique objectif renferme tous les enjeux réels et spécifiques du développement humain dans la région arabe, région de jeunesse (les moins de 30 ans représentent généralement dans ces pays autour des 2/3 de la population) ; région d’impasses, parfois dramatiques, du projet national de développement économique et social et, bien entendu, politique…dans le vécu des gens, cette réalité se traduit par : l’inégalité sociale, les disparités des chances et des potentiels entre monde urbain et monde rural, entre hommes et femmes, des déficits structurels et normatifs de la gouvernance par rapport aux standards de la démocratie etc. Bref, tout ce que notre réflexion collective actuelle sur l’IDA a désigné par : « pouvoir faire », « capabilités» (capabilities), « libertés réelles », « fonctionnements » (« functionings »), dans la logique des thèses d’Amartya Sen sur le développement humain. En un mot, les stratégies arabes à l’égard de cet objectif ou concernant l’évaluation de leurs divers systèmes universitaires mettent de l’avant le « prestige national » plutôt que le « bien-être social ».
Cependant, l’adoption d’une telle approche, avec de tels repères comme objectifs stratégiques à servir, de manière conséquente et effective, par un système universitaire, est d’autant plus difficile à réaliser dans ce monde arabe que celui-ci est en situation de déséquilibre constant, d’hésitation inhibitrice, par rapport au futur de l’université moderne et universaliste (ouverte sur le monde) qu’exige le monde actuel et celui de demain, celui de la « société du savoir » avec tous ses outils technologiques et ses grands enjeux de développement humain, depuis le bien-être social jusqu’à la jouissance d’un environnement sain et préservé. Ce déséquilibre, ou hésitation « existentielle », qui explique, sans doute en partie, les politiques arabes d’incessantes réformes sectorielles, rend l’université durablement tiraillée entre ses ancestrales traditions médiévales de transmission du savoir (par un professeur « rhéteur public ») et la nouvelle « mode » de « franchises » et de « labels de podiums étrangers » qui se donnent la réputation d’être une plus-value indispensable aux systèmes du Sud, arabes, africains…
Dans la longue et complexe liste des données handicapantes à cet égard, dans la « mosaïque arabe », on doit mettre aussi sur la table de travail des stratégies des systèmes universitaires des phénomènes pervers et non moins importants dans la vie de ces peuples : le phénomène de la « fuite des cerveaux » et le phénomène du « secteur informel » de la diffusion de savoirs véhiculés par les nouveaux outils de transmission de masse que sont les TIC et l’Internet. Le secteur, dit « informel », structure, dans de nombreux pays de la région, ce qu’on pourrait appeler l’ « économie de la connaissance », de manière de plus en plus présente, mais pas forcément inquiétante parce que pas encore assez analysée, ni par les économistes ni par les sociologues arabes.
Ce secteur informel a capté, de fait, une des missions historiques de l’université : la dissémination de la connaissance dans l’ensemble de la société, la diffusion de cette connaissance à titre d’acteur naturellement pionnier en la matière, de par sa mission de recherche, d’innovation d’outils précurseurs de transmission, de leur introduction dans la société, que ces outils soient à peine testés en laboratoire local, ou qu’ils soient importés depuis des laboratoires et sociétés hors des frontières du pays ou de la région. Dans le monde arabe, les TIC, par exemple, doivent leur diffusion, comme outils et comme contenus, pour une assez large part, à ce secteur dit informel. Un secteur employeur, entre autres, des « diplômés universitaires chômeurs », au Maghreb, dans les pays du Proche-Orient, dans les pays du Sahel africain…
L’ensemble de ces remarques, voire de diversions dans l’approche de la perspective d’intégration de la réalité arabe dans un IDA international, s’imposent d’elles-mêmes tant l’université arabe est un espace politique, social et culturel où se concentrent nombre d’enjeux cruciaux pour le développement humain dans cette partie du monde. Ce qui nous amène à souligner que la priorité doit être donnée dans ce cas au paramètre de la gouvernance. La gouvernance du système universitaire arabe semble être, en effet, à l’heure actuelle en tout cas, la première porte à aménager, consolider, mettre à niveau, redimensionner, pour prétendre mettre à niveau toutes les composantes internes au système.
Cette gouvernance doit viser, en conséquence, trois stratégies structurantes d’action et six objectifs de réalisation pratique de changement, qui, ensemble, convergent vers la question de la gouvernance. Une gouvernance qui doit donc servir des stratégies pour :
- L’utilité sociale et citoyenne de l’université, de l’enseignant et de l’étudiant
- L’autonomie du système dans sa vocation pour l’innovation (moteur de la société du savoir)
- Une «glocalisation» : adaptation/appropriation de l’IDA en relation avec l’IDH, lutte contre les « labels franchisés », nés de la mondialisation
En même temps, la gouvernance doit déployer les actions nécessaires pour donner une large et conséquente place dans les systèmes académiques à :
- L’enseignant
-L’étudiant
- La liberté académique
- Les valeurs académiques
- L’imputabilité (« Accountability »)
- L’ouverture sur le monde et le networking national, régional & mondial
Comme disait un enseignant, dans une enquête sur les systèmes actuels de l’évaluation de ces systèmes, il faut que l’université arabe « donne l’envie d’avoir envie! ».
1 Depuis des années, au moins une fois par semaine,
multiples associations de
diplômés chômeurs
manifestent ou organisent des sit-in devant le Parlement
marocain.
2 Certains instituts
universitaires au Maroc, par exemple, dont l’Institut de
l’information et de la
communication a, pendant des années, exigé que les
candidats à son concours d’entrée soient détenteurs d’un baccalauréat de l’année de leur présentation à ce concours!
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Les défis et les perspectives dans la mise en œuvre du concept de l'Etat social au Maroc
