« Lorsqu’on ne sait pas la vérité d’une chose, il est bon qu’il y ait une erreur commune qui fixe l’esprit des hommes (…) ; car la maladie principale de l’homme est la curiosité inquiète des choses qu’il ne peut savoir ; et il ne lui est pas si mauvais d’être dans l’erreur, que dans cette curiosité inutile. »
Pascal, Pensées
La pédagogie de l’intégration est définie par son principal – sinon son seul – promoteur, Xavier Roegiers, comme « la mobilisation conjointe, par l’élève, de différents acquis scolaires dans une situation significative. C’est (…) l’intégration des acquis, ou intégration situationnelle. »(1) Cette approche se présente comme une pédagogie qui cherche à opérationnaliser l’approche par compétences (APC) ; et ce en forgeant des procédés et des règles qui permettent à l’enseignant de mettre en œuvre un enseignement et à l’apprenant de mettre en œuvre un apprentissage. Il est vrai que la pédagogie opère un va-et-vient constant entre la théorie et la pratique, mais la pratique compte plus que le théorique.
Or, si l’on compare cette définition de l’intégration à la définition de la compétence, on constate sans peine qu’il n’y a point de différence entre les deux définitions : la compétence est « une aptitude à mobiliser diverses ressources (savoirs, savoir-faire et attitudes) permettant d’accomplir un certain nombre de tâches dans une famille de situations, c’est-à-dire un ensemble de situations proches les unes des autres. »(2)En des termes clairs, et sans ambages, la pédagogie de l’intégration n’apporte rien de nouveau par rapport à l’approche par compétences, laquelle approche a été adoptée, depuis déjà plusieurs années par le ministère de l’Education nationale, avant de faire appel à Xavier Roegiers.
Il nous semble, en toute modestie, que « la pédagogie de l’intégration » est une « pédagogie » controuvée, inventée de toutes pièces, et le jeu de mots subtils faisant l’affaire de convaincre certains esprits crédules qu’il s’agit bel et bien d’une nouvelle pédagogie capable de résoudre les problèmes de l’école, bref une panacée miraculeuse au décrochage scolaire, au déphasage du système éducatif avec la réalité socio-économique, à l’iniquité sociale, etc.
De prime abord, signalons que le promoteur de cette « pédagogie de l’intégration » s’active presque exclusivement dans les pays sous-développés tels le Liban, le Niger, le Bénin, la Tunisie, le Burkina Faso, le Vietnam, le Cameroun et bien sûr le Maroc. On est en droit de se demander, à raison, pourquoi cette pédagogie aux vertus si miraculeuses n’est pas mise à l’œuvre dans les systèmes éducatifs des pays développés. En effet, la Belgique francophone, la Suisse, le Canada, la France, pour ne citer que ceux-ci, fondent leurs curriculums sur la notion de compétences. D’ailleurs, dans la littérature pédagogique, les ouvrages de Xavier Roegiers sont très rarement cités comme référence en matière de pédagogie.
Cette mise à distance et cette prudence apparaissent clairement sous la plume d’un grand pédagogue, M. Develay, pour ne pas le nommer, qui, dans sa préface au livre de Roegiers « Des situations pour intégrer les acquis scolaires »(3) utilise des mots dénotant une précaution rhétorique très parlante. Ainsi le livre en question n’est qu’une interrogation : « L’auteur, écrit Develay, s’interroge »(4). Or, qui dit interrogation dit tâtonnements, quête d’une vérité encore inatteignable. Et pour ce grand pédagogue, les mots utilisés par Roegiers ne sont pas des concepts ou des notions, mais simplement un « vocabulaire nouveau suggéré par Xavier Roegiers »(5). Le pédagogue chevronné en vient à conclure que la réflexion de Roegiers est trop ambitieuse, ce qui signifie utopique : « L’ambition est grande d’embrasser par une réflexion suffisamment étendue la totalité des paramètres qui peuvent conduire un élève à réutiliser, à intégrer ce qu’il a acquis antérieurement. »(6)
Xavier Roegiers, lui-même, semble être conscient de ce flottement linguistique et notionnel qui renseigne beaucoup sur les approximations et incertitudes de cette pédagogie. Il écrit dans le livre dont il est le coordinateur, « Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe »(7) : « La pédagogie de l’intégration est considérée au sein de l’OIF non pas comme une approche fermée et rigide – c’est-à-dire un modèle à appliquer de manière uniforme – mais comme une « approche » au sens premier du terme, donc comme une « entrée », ouverte aux différents contextes dans lesquels elle est appelée à s’installer. » (8) Ainsi donc, il ne s’agit plus d’une pédagogie, sous-tendue par un appareil conceptuel cohérent revendiquant des doctrines pédagogiques et philosophiques connues et reconnues, mais une simple démarche au « sens premier » du terme, sachant que ce sens, selon le dictionnaire Le Littré est « le pas qu’on commence à faire quand on veut aller en quelque lieu ou en sortir ».
Pis encore, l’auteur présente la pédagogie de l’intégration en ces termes : c’est « une approche en évolution, à chaque fois mise à l’épreuve dans un nombre croissant de pays, elle continue à se construire à travers les rencontres, les partages d’expériences, les réussites et les échecs des uns et des autres. »(9). Maintenant, on comprend mieux pourquoi cette « pédagogie » est introduite dans les systèmes éducatifs des pays sous-développés, principalement les pays africains : les élèves de ces pays déshérités servent de cobayes pour des approches pédagogiques à haut risque, et que les responsables des pays développés regardent avec suspicion et méfiance. En effet, Xavier Roegiers reconnaît à mots à peine couverts les aléas et les périls de sa pédagogie : « certains aspects (de la pédagogie de l’intégration) demandent encore à être développés (…) elle est ouverte à toute étude – en particulier à l’échelle des systèmes éducatifs – qui serait de nature à mettre en évidence ses atouts et les aspects sur lesquels elle peut s’améliorer et évoluer. »(10) Cela veut dire explicitement que la pédagogie de l’intégration n’en est pas une, mais c’est une pédagogie encore en cours de gestation, d’expérimentation depuis plus d’une vingtaine d’années. Et ce sont les pays du tiers-monde qui paient le pot-cassé. Combien Xavier Roegiers a touché à titre de rémunérations pour ses navettes au Maroc ? Les responsables font un black-out sur la question, mais les rumeurs parlent de la bagatelle de quelques milliards. L’école marocaine, empêtrée dans ses marasmes endémiques, attendait de cette pédagogie un remède universel ; mais c’est attendre Godot. Et surtout c’est payer cher pour un simulacre de pédagogie.
Le mot simulacre, que nous employons, n’est pas une hyperbole ; c’est un terme qui convient sans conteste à la « pédagogie de l’intégration ». En effet, les titres des livres de Xavier Roegiers sont révélateurs quant à ce manque de visibilité : tantôt il place l’expression « pédagogie de l’intégration » en haut et le terme « compétences » en bas ; tantôt, il place le terme « compétences en haut » et l’expression « pédagogie de l’intégration en bas ». L’explication plausible en est que le promoteur de cette pédagogie n’ajoute rien de nouveau à l’approche par compétences (APC).
La pédagogie de l’intégration ne fournit pas une réponse à la question lancinante des objectifs, dans le sens que leur confère la pédagogie par objectifs (PPO). Pour Roegiers, on peut continuer de mettre à contribution la notion d’ « objectif spécifique » : « Au lieu de travailler sur les situations, on peut aussi travailler sur les constituants de la compétence, à savoir les objectifs spécifiques »(11). Le « Guide de la pédagogie de l’intégration dans l’école marocaine »(12), élaboré par le ministère de l’Education nationale » entérine cette démarche fondée et sur la PPO et sur l’APC. Or, la conciliation des deux approches semble une aberration pour les chercheurs. Dans ce sens, on lit dans : « L’organisation par objectifs de la pédagogie par objectifs (PPO) choisit une entrée par les contenus disciplinaires (…) L’approche située, celle qui permet réellement le développement de compétences par les apprenants, choisit, quant à elle, une entrée par les situations. Ce sont ces situations qui permettent l’émergence de compétences énactées par les apprenants. (…) L’organisation des contenus par objectifs n’apporte, tout au plus, qu’une parcelle de ressources utiles au traitement compétent d’une situation, mais rien de plus.»(12)
Continuer d’enseigner dans l’esprit de la PPO et intégrer dans l’esprit de l’APC, est une gymnastique intellectuelle extrêmement difficile sinon impossible dans certains cas. C’est pour cette raison que les professeurs et les élèves, tous cycles confondus, se trouvent déroutés et ne parviennent pas à saisir cette fameuse pédagogie de l’intégration qui leur donne du fil à retordre. Il est absurde de demander à un apprenant d’intégrer des savoirs et savoir-faire qu’il a acquis au cours de six semaines d’apprentissages, alors qu’il n’a pas appris à intégrer.
L’intégration, ou sans jeu de mots, l’approche par compétences requiert la mise en place de situations, non seulement pour l’intégration des ressources, mais aussi pour l’installation de ces ressources. Et c’est l’écueil majeur auquel se confronte l’APC : les chercheurs ont encore du mal à concevoir des curriculums et des programmes suivant les exigences de cette approche. Les « savoirs isolés et décontextualisés ne répondent pas aux questions que suscitent les réformes curriculaires en lien avec l’introduction de la notion de compétence. Celle-ci nécessite l’organisation des activités de l’apprenant en situation. »(14) La véritable réforme du système éducatif, qui consiste en la refonte des curriculums et des programmes scolaires, n’a pas été faite. On a l’impression que les responsables ont mis la charrue avant les bœufs. C’est pour cette raison que nombre de professeurs, au collège notamment, sont perplexes : les ressources installés chez les apprenants n’ont aucun rapport avec la compétence à développer. C’est ce que soulignent Domenico Masciotra et Fidèle Medzo dans leur livreDévelopper un agir compétent : vers un curriculum pour la vie : «Les compétences sont souvent énoncées dans les nouveaux programmes d’études sous forme d’objectifs à atteindre. Tout au plus, procède-t-on à une réorganisation des contenus des programmes d’études sans changer de vision quant au développement curriculaire et aux pratiques éducatives. De telles modifications ne constituent alors pas de changements majeurs et ne représentent pas vraiment une réforme. »(15)
Pour mener à bien la réforme du système éducatif marocain, il est impérieux de procéder à un changement profond des curriculums et des programmes, et ne pas se contenter de changer le vocabulaire utilisé : remplacer « objectif » par « compétence » ou épater par des mots racoleurs comme « l’intégration » qui n’est en fait que l’approche par compétences avec un peu de fard. Un véritable « un changement de paradigme se fonde le plus souvent sur le passage d’une posture épistémologique qui suppose que le savoir est transmissible à une posture qui, au contraire, postule que la seule façon d’ « acquérir » des connaissances est de les construire dans et par l’action en situation. »(16)
L’école marocaine a besoin d’une pédagogie efficace qui a fait ses preuves sous d’autres cieux, à défaut d’une pédagogie conçue par des chercheurs marocains, adaptée à la réalité de notre pays, et non d’une pédagogie encore en train de s’élaborer et qui ne verra peut-être pas le bout du tunnel, en l’occurrence ce qui est appelée « pédagogie de l’intégration ».
On perdra beaucoup de temps, on déploiera beaucoup d’effort, on gaspillera des sommes faramineuses pour découvrir que la « pédagogie de l’intégration » n’est qu’une grande imposture pédagogique.
* Professeur agrégé
1. Xavier Roegiers, Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, 2 e édition, De Boeck, Bruxelles, 2004, p.p. 22-23
2. Éric Degallaix et Bernadette Meurice, Construire des apprentissages au quotidien, 3e édition, De Boeck, Bruxelles, 2009
3. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007
4. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007 p. 9
5. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007 p. 10
6. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007 p. 9
7. Xavier Roegiers et al., Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe, 1ère édition, De Boeck, Bruxelles, 2010
8. Xavier Roegiers et al., Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe, 1ère édition, De Boeck, Bruxelles, 2010, p. 13
9. Xavier Roegiers et al., Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe, 1ère édition, De Boeck, Bruxelles, 2010, p. 14
10. Ibidem
11. Une pédagogie de l’intégration, op. cit.
12. p. 11
13. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettaybi, Rosette Defise, Curriculum et compétences : un cadre opérationnel, De Boeck, Bruxelles, 2009
14. Domenico Masciotra, Xolff-Michael Roth, Denise Morel, Énaction : Apprendre et enseigner en situation, De Boeck, Bruxelles, 2008
15. Domenico Masciotra et Fidèle Medzo dans leur livreDévelopper un agir compétent : vers un curriculum pour la vie, De Boeck, Bruxelles 2009
16. Domenico Masciotra, Fidèle Medzo, op. cit.
Pascal, Pensées
La pédagogie de l’intégration est définie par son principal – sinon son seul – promoteur, Xavier Roegiers, comme « la mobilisation conjointe, par l’élève, de différents acquis scolaires dans une situation significative. C’est (…) l’intégration des acquis, ou intégration situationnelle. »(1) Cette approche se présente comme une pédagogie qui cherche à opérationnaliser l’approche par compétences (APC) ; et ce en forgeant des procédés et des règles qui permettent à l’enseignant de mettre en œuvre un enseignement et à l’apprenant de mettre en œuvre un apprentissage. Il est vrai que la pédagogie opère un va-et-vient constant entre la théorie et la pratique, mais la pratique compte plus que le théorique.
Or, si l’on compare cette définition de l’intégration à la définition de la compétence, on constate sans peine qu’il n’y a point de différence entre les deux définitions : la compétence est « une aptitude à mobiliser diverses ressources (savoirs, savoir-faire et attitudes) permettant d’accomplir un certain nombre de tâches dans une famille de situations, c’est-à-dire un ensemble de situations proches les unes des autres. »(2)En des termes clairs, et sans ambages, la pédagogie de l’intégration n’apporte rien de nouveau par rapport à l’approche par compétences, laquelle approche a été adoptée, depuis déjà plusieurs années par le ministère de l’Education nationale, avant de faire appel à Xavier Roegiers.
Il nous semble, en toute modestie, que « la pédagogie de l’intégration » est une « pédagogie » controuvée, inventée de toutes pièces, et le jeu de mots subtils faisant l’affaire de convaincre certains esprits crédules qu’il s’agit bel et bien d’une nouvelle pédagogie capable de résoudre les problèmes de l’école, bref une panacée miraculeuse au décrochage scolaire, au déphasage du système éducatif avec la réalité socio-économique, à l’iniquité sociale, etc.
De prime abord, signalons que le promoteur de cette « pédagogie de l’intégration » s’active presque exclusivement dans les pays sous-développés tels le Liban, le Niger, le Bénin, la Tunisie, le Burkina Faso, le Vietnam, le Cameroun et bien sûr le Maroc. On est en droit de se demander, à raison, pourquoi cette pédagogie aux vertus si miraculeuses n’est pas mise à l’œuvre dans les systèmes éducatifs des pays développés. En effet, la Belgique francophone, la Suisse, le Canada, la France, pour ne citer que ceux-ci, fondent leurs curriculums sur la notion de compétences. D’ailleurs, dans la littérature pédagogique, les ouvrages de Xavier Roegiers sont très rarement cités comme référence en matière de pédagogie.
Cette mise à distance et cette prudence apparaissent clairement sous la plume d’un grand pédagogue, M. Develay, pour ne pas le nommer, qui, dans sa préface au livre de Roegiers « Des situations pour intégrer les acquis scolaires »(3) utilise des mots dénotant une précaution rhétorique très parlante. Ainsi le livre en question n’est qu’une interrogation : « L’auteur, écrit Develay, s’interroge »(4). Or, qui dit interrogation dit tâtonnements, quête d’une vérité encore inatteignable. Et pour ce grand pédagogue, les mots utilisés par Roegiers ne sont pas des concepts ou des notions, mais simplement un « vocabulaire nouveau suggéré par Xavier Roegiers »(5). Le pédagogue chevronné en vient à conclure que la réflexion de Roegiers est trop ambitieuse, ce qui signifie utopique : « L’ambition est grande d’embrasser par une réflexion suffisamment étendue la totalité des paramètres qui peuvent conduire un élève à réutiliser, à intégrer ce qu’il a acquis antérieurement. »(6)
Xavier Roegiers, lui-même, semble être conscient de ce flottement linguistique et notionnel qui renseigne beaucoup sur les approximations et incertitudes de cette pédagogie. Il écrit dans le livre dont il est le coordinateur, « Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe »(7) : « La pédagogie de l’intégration est considérée au sein de l’OIF non pas comme une approche fermée et rigide – c’est-à-dire un modèle à appliquer de manière uniforme – mais comme une « approche » au sens premier du terme, donc comme une « entrée », ouverte aux différents contextes dans lesquels elle est appelée à s’installer. » (8) Ainsi donc, il ne s’agit plus d’une pédagogie, sous-tendue par un appareil conceptuel cohérent revendiquant des doctrines pédagogiques et philosophiques connues et reconnues, mais une simple démarche au « sens premier » du terme, sachant que ce sens, selon le dictionnaire Le Littré est « le pas qu’on commence à faire quand on veut aller en quelque lieu ou en sortir ».
Pis encore, l’auteur présente la pédagogie de l’intégration en ces termes : c’est « une approche en évolution, à chaque fois mise à l’épreuve dans un nombre croissant de pays, elle continue à se construire à travers les rencontres, les partages d’expériences, les réussites et les échecs des uns et des autres. »(9). Maintenant, on comprend mieux pourquoi cette « pédagogie » est introduite dans les systèmes éducatifs des pays sous-développés, principalement les pays africains : les élèves de ces pays déshérités servent de cobayes pour des approches pédagogiques à haut risque, et que les responsables des pays développés regardent avec suspicion et méfiance. En effet, Xavier Roegiers reconnaît à mots à peine couverts les aléas et les périls de sa pédagogie : « certains aspects (de la pédagogie de l’intégration) demandent encore à être développés (…) elle est ouverte à toute étude – en particulier à l’échelle des systèmes éducatifs – qui serait de nature à mettre en évidence ses atouts et les aspects sur lesquels elle peut s’améliorer et évoluer. »(10) Cela veut dire explicitement que la pédagogie de l’intégration n’en est pas une, mais c’est une pédagogie encore en cours de gestation, d’expérimentation depuis plus d’une vingtaine d’années. Et ce sont les pays du tiers-monde qui paient le pot-cassé. Combien Xavier Roegiers a touché à titre de rémunérations pour ses navettes au Maroc ? Les responsables font un black-out sur la question, mais les rumeurs parlent de la bagatelle de quelques milliards. L’école marocaine, empêtrée dans ses marasmes endémiques, attendait de cette pédagogie un remède universel ; mais c’est attendre Godot. Et surtout c’est payer cher pour un simulacre de pédagogie.
Le mot simulacre, que nous employons, n’est pas une hyperbole ; c’est un terme qui convient sans conteste à la « pédagogie de l’intégration ». En effet, les titres des livres de Xavier Roegiers sont révélateurs quant à ce manque de visibilité : tantôt il place l’expression « pédagogie de l’intégration » en haut et le terme « compétences » en bas ; tantôt, il place le terme « compétences en haut » et l’expression « pédagogie de l’intégration en bas ». L’explication plausible en est que le promoteur de cette pédagogie n’ajoute rien de nouveau à l’approche par compétences (APC).
La pédagogie de l’intégration ne fournit pas une réponse à la question lancinante des objectifs, dans le sens que leur confère la pédagogie par objectifs (PPO). Pour Roegiers, on peut continuer de mettre à contribution la notion d’ « objectif spécifique » : « Au lieu de travailler sur les situations, on peut aussi travailler sur les constituants de la compétence, à savoir les objectifs spécifiques »(11). Le « Guide de la pédagogie de l’intégration dans l’école marocaine »(12), élaboré par le ministère de l’Education nationale » entérine cette démarche fondée et sur la PPO et sur l’APC. Or, la conciliation des deux approches semble une aberration pour les chercheurs. Dans ce sens, on lit dans : « L’organisation par objectifs de la pédagogie par objectifs (PPO) choisit une entrée par les contenus disciplinaires (…) L’approche située, celle qui permet réellement le développement de compétences par les apprenants, choisit, quant à elle, une entrée par les situations. Ce sont ces situations qui permettent l’émergence de compétences énactées par les apprenants. (…) L’organisation des contenus par objectifs n’apporte, tout au plus, qu’une parcelle de ressources utiles au traitement compétent d’une situation, mais rien de plus.»(12)
Continuer d’enseigner dans l’esprit de la PPO et intégrer dans l’esprit de l’APC, est une gymnastique intellectuelle extrêmement difficile sinon impossible dans certains cas. C’est pour cette raison que les professeurs et les élèves, tous cycles confondus, se trouvent déroutés et ne parviennent pas à saisir cette fameuse pédagogie de l’intégration qui leur donne du fil à retordre. Il est absurde de demander à un apprenant d’intégrer des savoirs et savoir-faire qu’il a acquis au cours de six semaines d’apprentissages, alors qu’il n’a pas appris à intégrer.
L’intégration, ou sans jeu de mots, l’approche par compétences requiert la mise en place de situations, non seulement pour l’intégration des ressources, mais aussi pour l’installation de ces ressources. Et c’est l’écueil majeur auquel se confronte l’APC : les chercheurs ont encore du mal à concevoir des curriculums et des programmes suivant les exigences de cette approche. Les « savoirs isolés et décontextualisés ne répondent pas aux questions que suscitent les réformes curriculaires en lien avec l’introduction de la notion de compétence. Celle-ci nécessite l’organisation des activités de l’apprenant en situation. »(14) La véritable réforme du système éducatif, qui consiste en la refonte des curriculums et des programmes scolaires, n’a pas été faite. On a l’impression que les responsables ont mis la charrue avant les bœufs. C’est pour cette raison que nombre de professeurs, au collège notamment, sont perplexes : les ressources installés chez les apprenants n’ont aucun rapport avec la compétence à développer. C’est ce que soulignent Domenico Masciotra et Fidèle Medzo dans leur livreDévelopper un agir compétent : vers un curriculum pour la vie : «Les compétences sont souvent énoncées dans les nouveaux programmes d’études sous forme d’objectifs à atteindre. Tout au plus, procède-t-on à une réorganisation des contenus des programmes d’études sans changer de vision quant au développement curriculaire et aux pratiques éducatives. De telles modifications ne constituent alors pas de changements majeurs et ne représentent pas vraiment une réforme. »(15)
Pour mener à bien la réforme du système éducatif marocain, il est impérieux de procéder à un changement profond des curriculums et des programmes, et ne pas se contenter de changer le vocabulaire utilisé : remplacer « objectif » par « compétence » ou épater par des mots racoleurs comme « l’intégration » qui n’est en fait que l’approche par compétences avec un peu de fard. Un véritable « un changement de paradigme se fonde le plus souvent sur le passage d’une posture épistémologique qui suppose que le savoir est transmissible à une posture qui, au contraire, postule que la seule façon d’ « acquérir » des connaissances est de les construire dans et par l’action en situation. »(16)
L’école marocaine a besoin d’une pédagogie efficace qui a fait ses preuves sous d’autres cieux, à défaut d’une pédagogie conçue par des chercheurs marocains, adaptée à la réalité de notre pays, et non d’une pédagogie encore en train de s’élaborer et qui ne verra peut-être pas le bout du tunnel, en l’occurrence ce qui est appelée « pédagogie de l’intégration ».
On perdra beaucoup de temps, on déploiera beaucoup d’effort, on gaspillera des sommes faramineuses pour découvrir que la « pédagogie de l’intégration » n’est qu’une grande imposture pédagogique.
* Professeur agrégé
1. Xavier Roegiers, Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement, 2 e édition, De Boeck, Bruxelles, 2004, p.p. 22-23
2. Éric Degallaix et Bernadette Meurice, Construire des apprentissages au quotidien, 3e édition, De Boeck, Bruxelles, 2009
3. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007
4. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007 p. 9
5. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007 p. 10
6. Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 2e édition, De Beock, Bruxelles, 2007 p. 9
7. Xavier Roegiers et al., Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe, 1ère édition, De Boeck, Bruxelles, 2010
8. Xavier Roegiers et al., Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe, 1ère édition, De Boeck, Bruxelles, 2010, p. 13
9. Xavier Roegiers et al., Les Pratiques de classe dans l’APC : la pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe, 1ère édition, De Boeck, Bruxelles, 2010, p. 14
10. Ibidem
11. Une pédagogie de l’intégration, op. cit.
12. p. 11
13. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettaybi, Rosette Defise, Curriculum et compétences : un cadre opérationnel, De Boeck, Bruxelles, 2009
14. Domenico Masciotra, Xolff-Michael Roth, Denise Morel, Énaction : Apprendre et enseigner en situation, De Boeck, Bruxelles, 2008
15. Domenico Masciotra et Fidèle Medzo dans leur livreDévelopper un agir compétent : vers un curriculum pour la vie, De Boeck, Bruxelles 2009
16. Domenico Masciotra, Fidèle Medzo, op. cit.
Augmenter la taille du texte
Diminuer la taille du texte
Partager
Les défis et les perspectives dans la mise en œuvre du concept de l'Etat social au Maroc
