Augmenter la taille du texte
Diminuer la taille du texte
Partager

Les situations d’intégration à l’école marocaine




Les situations d’intégration à l’école marocaine
La pédagogie de l’intégration, mise en œuvre progressivement dans le système éducatif marocain depuis quelque temps, ne cesse de faire couler de l’encre et de susciter des débats passionnés dans les milieux des chercheurs, des enseignants des parents et des élèves. Dans la présente contribution, nous ne mettrons pas en lumière les tenants et aboutissants de cette pédagogie dont le choix est dicté par des considérations idéologiques, économiques et épistémologiques profondes qui échappent à nombre de ceux qui font le plaidoyer ou le réquisitoire de ce nouveau paradigme pédagogique. Nous nous attacherons à mettre en lumière quelques impertinences, pour ne pas dire incorrections, qui entachent l’opérationnalisation de la pédagogie  de l’intégration. Il s’agit en l’occurrence de ce qu’on appelle «les situations d’intégration».
Appelée dans la littérature pédagogique «situation cible», «situation d’intégration» ou «situation-problème», cette notion occupe une place centrale dans la pédagogie de l’intégration voire elle constitue  la pierre angulaire dans ce nouveau paradigme. En effet, ces situations sont le couronnement de tous les apprentissages ponctuels ayant fait l’objet d’un enseignement-apprentissage au cours des semaines précédant – et préparant – l’intégration des acquis dans le cadre du «module d’intégration». En d’autres termes, les leçons de grammaire – par exemple en français – de conjugaison, de lexique, d’orthographe, d’étude de texte, etc. ne sont pas une fin en soi : elles n’acquièrent leur sens et leur importance que dans la mesure où elles permettront à l’apprenant de résoudre une situation-problème quelconque, en mobilisant ces différentes ressources (grammaire, conjugaison, orthographe…). Bref, en développant une compétence.
Or, la construction d’une situation-problème n’est pas une tâche aisée pour un bon nombre d’enseignants qui n’ont pas encore assimilé l’esprit de la pédagogie de l’intégration pour plusieurs raisons dont principalement : une formation à la va-vite caractérisée par l’improvisation, une résistance spontanée de la part de ces enseignants timorés à tout ce qui est nouveau et qui risque de bouleverser leurs pratiques pédagogiques anciennes, le caractère peu ou prou compliqué de cette approche innovante.
À notre sens, la principale cause de cet imbroglio tient au fait que le ministère de l’Education nationale, par un excès de zèle, a voulu faire les choses un peu trop vite : les décideurs ont sommé les enseignants de mettre à contribution les «situations d’intégration» dans leur pratique ancienne qui s’inscrit dans la PPO (pédagogie par objectifs), ce qui constitue une inconséquence absurde. La PPO, bien qu’elle puisse servir par certains aspects la pédagogie de l’intégration, ne permet point de développer des compétences chez l’apprenant : la première morcelle les savoirs alors que la seconde les «intègre». En d’autres termes, l’introduction des situations d’intégration dans la pratique pédagogique nécessite impérativement la refonte et le remaniement des programmes, des curriculums et des manuels scolaires qui doivent être conçus dans l’esprit de l’approche par compétence.
On pourrait arguer que les manuels scolaires en vigueur dans l’école marocaine sont conçus selon les exigences de l’approche par compétence : ce n’est là qu’un argument spécieux. Les cahiers des charges, édités à l’intention des concepteurs et des éditeurs, qui ont servi de plate-forme pour la conception de ces manuels parlent explicitement de «compétence», mais ces manuels ne sont pas sous-tendus par les compétences ; ils sont élaborés dans l’esprit de la pédagogie par objectifs. Les enseignants avertis, les concepteurs des manuels et les chercheurs le savent pertinemment.  
Les responsables du système éducatif semblent être conscients de cette anomalie handicapante ; aussi ont-ils voulu tendre la perche aux enseignants qui ne savaient à quel saint se vouer : ils ont concocté des cahiers de situations à l’usage des professeurs de l’école primaire et ceux du second cycle collégial.
Or, un examen minutieux des situations proposées dans ce document officiel met en évidence des inexactitudes pour ne pas dire maladresses qui trahissent un certain bâclage endémique auquel nous ont habitués quelques responsables préférant les palliatifs et les pis-aller à un travail de fond, afin de donner l’impression que les choses avancent comme cela était planifié.
Dans les cahiers des situations élaborées par le ministère, nous ne retiendrons – pour la commodité de la contribution – que deux exemples illustratifs qui renseignent sur les autres situations :
1. Français – 1ère année – Compétence 1 – Palier 2 – Situation 1 ;  
2. Français –  Niveau : 3 – Compétence 1 – Palier 2 – Situation 2.
Dans la première situation, on propose aux apprenants un texte (conte/fable) accompagné de trois questions dont les deux premières sont relatives à la compréhension, et la troisième à la production ou plutôt à la reproduction (Raconte à tes camarades cette histoire à ta manière). L’appellation «situation» au sens pédagogique que confère la pédagogie de l’intégration à cette notion est incontestablement abusive. Le travail proposé aux élèves n’est plus ni moins qu’un exercice classique similaire à tous points aux exercices proposés dans le cadre de la pédagogie par objectifs.
Pour juger de la pertinence de cette soi-disant situation, nous rappelons quelques caractéristiques essentielles de la situation d’intégration. Les auteurs ayant travaillé sur la notion de situation didactique sont unanimes quant à ces caractéristiques.
Pour eux, une situation d’intégration doit :
- être complexe : «Elle n’est (…) ni une simple application d’une règle, d’une formule, d’une loi, encore moins un exercice systématique» ;
- être nouvelle : «La notion (…) de résolution d’une situation-problème n’a de sens que si cette situation est nouvelle pour l’élève. Cela signifie qu’un obstacle nouveau doit se présenter à lui (elle). (…) Elle doit  surprendre l’élève, le déstabiliser».   
- doit véhiculer des valeurs positives : elle «contribue aux objectifs plus larges, contribue à installer les valeurs qui fondent le système éducatif. (…) On doit évoquer ici les grandes problématiques de société que sont la préservation de l’environnement, l’éducation à la paix et à la citoyenneté, la lutte contre le sida, l’égalité des sexes, la mondialisation, et d’autres encore. » «Une situation qui n’est jamais neutre » ;
- être significative pour l’élève : «Des situations qui tentent de produire du sens, qui mettent les savoirs, les savoir-faire en lien avec la vie quotidienne, la vie professionnelle. La fonction opérationnelle est un élément important dans la mesure où elle pose, aux yeux de l’élève, la question "Quel sens cela a-t-il de résoudre cette situation qu’on me soumet?"»
Toutes ces caractéristiques, et d’autres encore qu’on n’a pas évoquées, sont une condition sine qua non pour la construction d’une situation d’intégration digne de ce nom. Or, elles ne se profilent pas dans la situation proposée aux élèves dans le cahier de situations. D’abord, l’apprenant n’est pas placé devant un problème qui requiert la mobilisation de ses savoirs et savoir-faire en vue de la résolution ; on lui demande simplement de répondre à des questions ou dans le meilleur des cas à «réécrire», donc à «restituer» un savoir. Ensuite, ladite situation ne véhicule pas des valeurs sociales, morales, religieuses. Au contraire, elle véhicule des antivaleurs : la ruse, la peur, la violence. Dans tous les cas, l’apprenant aura du mal à saisir la portée sociale, fonctionnelle et pragmatique de cette présumée situation. Cela est d’autant plus vrai que cette dernière est invraisemblable : le loup a peur de la chèvre, la chèvre qui squatte la demeure du loup… Cette invraisemblance s’inscrit en faux contre l’esprit de la pédagogie de l’intégration qui exige que les situations didactiques, de manière générale, si elles ne ressemblent pas aux situations de la vie quotidienne, doivent au moins être vraisemblables.
Pour toutes ces raisons, la situation 1 – 1ère année – Compétence 1 – Palier 2, n’est qu’un simple exercice scolaire qui se pratiquait jadis sous le nom de «reconstitution de texte».
Dans la situation 2, proposée aux apprenants du primaire, plusieurs remarques s’imposent.
Tout d’abord, le caractère invraisemblable de ladite situation qui est censée destinée à tous les élèves qu’ils résident dans une grande ville, une bourgade reculée ou un douar oublié dans un coin du pays. Or, y a-t-il une gare dans tous ces lieux ? Peut-on imaginer un père qui habite dans les quartiers périphériques envoyer son enfant de huit ans à la gare située à quelques kilomètres pour demander des informations sur l’horaire des départs et des arrivées des autocars, sachant que les pédophiles et les criminels de tous poils rôdent dans les quartiers des villes ? Y a-t-il des bureaux de renseignements dans les gares routières du Royaume ? Les autocars respectent-ils les horaires de départ et d’arrivée ?
Mais ce qui est aberrant dans cette situation, c’est son déphasage avec la réalité. Au moment où l’on peut se renseigner via le téléphone ou même Internet, on demande à un petit de se rendre à la gare ?
Par ailleurs, cette situation comporte une anomalie qui fait hérisser les cheveux de la tête : le support iconique comporte un tableau indiquant les horaires de départ de Fès et de Rabat et les horaires d’arrivée à Casablanca. En se rendant à la gare, l’enfant n’a pas besoin de demander des informations au préposé dans le bureau des renseignements ; il n’a qu’à jeter un coup d’œil sur le tableau d’affichage pour obtenir l’information nécessaire. Dans ce cas, les élèves avertis peuvent se dire qu’ils n’ont pas besoin de saluer, comme le demandent les consignes, le monsieur, de lui demander des renseignements et de le remercier, étant donné que ces renseignements sautent aux yeux. Et ils ont pleinement le droit de raisonner ainsi. D’ailleurs, c’est ça la compétence : chercher l’information, la consigner sur un bout de papier ou un calepin en vue de l’utiliser éventuellement  pour la résolution d’un problème (ne pas rater le départ, ne pas être en retard…).
Force est de constater que la portée fonctionnelle de cette « situation » est escamotée. En effet, le père a demandé à son enfant de se renseigner ; l’information n’est pas une fin en elle-même : elle doit servir à quelque chose. Or, les consignes accompagnant le support iconique ne prévoient pas le retour de l’enfant à la maison et la communication des informations au père.
Un dernier élément attire l’attention dans cette « situation » : le mot « aide » dans la troisième consigne. Fournir des informations est le «devoir» du préposé au bureau des renseignements et non une «aide». Ce lapsus est hautement révélateur quant à la représentation que notre société a des fonctions et des tâches qui sont perçues comme un «plaisir» ou une «faveur».
En somme, la construction d’une situation-problème, qu’elle soit une situation d’intégration ou une situation d’installation des ressources, répondant aux exigences de la pédagogie de l’intégration, requiert une grande vigilance et une assimilation profonde de l’esprit de l’approche par compétences et de la pédagogie de l’intégration. Aussi est-il impérieux de ne pas faire dans le bâclage et l’improvisation.    


Références
Cahier des situations du ministère de l’Education nationale (primaire)
Cahier des situations du ministère de l’éducation nationale (collège)
DEGAILLAIX É., Meurice B., Construire des apprentissages à l’école, De Boeck 
GÉRARD F.-M., Évaluer des compétences, De Boeck 
JONNAERT P., ETTAYBI M., DEFISE R., Curriculum et compétences, De Boeck 
MASCIOTRA D., MOREL D., ROTH W.-M., Énaction : apprendre et enseigner en situation, De Boeck 
REY B., CARETTE V., KAHN S., Les compétences à l’école, De Boeck 
ROEGIERS  X. et al. Les pratiques de classe dans l’APC, De Boeck 
ROEGIERS X., Des situations pour intégrer les acquis scolaires, De Boeck

Par Mustapha LAABOU (Professeur agrégé)
Lundi 16 Mai 2011

Lu 2615 fois


1.Posté par karam le 06/06/2011 18:39
l'integration n'est bon pour nos élèves

2.Posté par leila le 25/06/2011 09:13
Salam
Je ne vois pas pourquoi après la lecture de cet article , M. Karam dit tout simplement sans justification aucune que la pédagogie d'intégration n'est pas bien pour les élèves.
moi je pense que la pédagogie d'intégration comme elle est appliquée maintenant , ne donnera pas de fruit , car comme cela est cité dans l'article, rien n' a été préparé en amont, les profs ne sont pas préparés c'est pourquoi ils la refusent c'est peut être qu'ils ne la comprennent pas ou qu'ils ne veulent pas se donner cet effort de la comprendre, et aussi l'absence de ressources (manuels, matériels technologiques, ...etc) , il y a aussi des professeurs qui n'utilisent pas les nouvelles technologies ,ce qui rend la tâche plus difficile car ils pourraient communiquer avec d'autres enseignants créer un réseau par exemple sur tout le royaume. actuellement , il y a peut être un poste dans les administrations scolaires que les fonctionnaires ne savent pas très bien manipuler. sinon, ils auraient pu tout centraliser à l'aide de logiciels.
mais bon il faudra attendre que la nouvelle génération remplace l'ancienne avec tout le respect qu'on leur doit. à moins qu'il y ait dès maintenant des postes dans les administrations pour de jeunes ingénieurs , informaticiens ou techniciens qui pourraient s'occuper de cette tâche ,ce serait déjà un bon début et commencer par créer des sites web pour chaque école.

3.Posté par ISSOUFOU le 13/08/2011 15:45
je pense que les problèmes actuels de nos sociétés sont dus à une insuffisance voir même une absence totale d'intégration des acquis scolaires pour construire les compétences de vie civile, gage d'un développement économique, social et culturel.
ces travaux de Xaviers nous intéressent beaucoup pour des pays comme le Niger.

Nouveau commentaire :

Votre avis nous intéresse. Cependant Libé refusera de diffuser toute forme de message haineux, diffamatoire, calomnieux ou attentatoire à l'honneur et à la vie privée.
Seront immédiatement exclus de notre site, tous propos racistes ou xénophobes, menaces, injures ou autres incitations à la violence.
En toute circonstance, nous vous recommandons respect et courtoisie. Merci.

Actualité | Monde | Société | Régions | Horizons | Economie | Culture | Sport | Ecume du jour | Entretien | Vidéo | Expresso | En toute Libé | L'info | People | Editorial | Post Scriptum | Billet | High-tech | Vu d'ici | Scalpel | TV en direct | Chronique littéraire | Billet | Portrait | Au jour le jour | Edito










www.my-meteo.fr

Votre navigateur ne supporte pas le format iframe
Votre programme TV avec Télé-Loisirs