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Education et tolérance au Maroc : I - De la différence à la déférence




Education et tolérance au Maroc : I - De la différence à la déférence
L’objectif de cette  réflexion sur «l’éducation et la tolérance » au Maroc est de repenser le système d’éducation ainsi que de formation et la mission de l’école en fonction des valeurs. Certes, l’entrée pédagogique des compétences est le choix crucial des  recherches en sciences cognitives dans les domaines de l’éducation, des sciences de l’éducation et des sciences humaines, sociales et politiques au Maroc, pour repenser l’actuelle réforme de notre système d’éducation et de formation. Pour cela l’approche  cognitiviste, scientiste et ergonomique  englobe quasi-totalement l’ensemble de ces recherches. Mais l’approche normative, un peu négligée, reste une approche intrinsèquement liée à la profondeur de toutes les réformes de ce système, réformes qui veulent être novatrices, humanistes et axiologiques. Cette approche nous fournit les outils nécessaires pour comprendre l’adoption de ladite réforme dans  ces multiples dimensions.
Il nous paraît essentiel de repenser ce retour massif au normatif, au naturel dans la vie sociale en général ; et surtout ce retour aux valeurs au sein de l’actuelle réforme du système d’éducation et de formation, pas seulement au Maroc, mais aussi à l’échelle mondiale ; de redéfinir ces valeurs et principalement la valeur de la tolérance comme valeur fondatrice de l’altérité, de la paix, de la solidarité, de la démocratie et du « vivre ensemble », et ce, en fonction des changements qui affectent les sociétés et qui façonnent les individus.
Education au Maroc :
changements et valeurs.
La fin du 20e siècle et le début de notre 3e millénaire sont marqués par de grands changements aux niveaux de la science, de la technologie, de l’économie, de la culture, et nos manières de penser et de vivre ; en un mot, du savoir et du pouvoir.
1) Au niveau scientifique, les découvertes biologiques, et surtout en matière de la bio-science, de la neurobiologie et du génome ont bouleversé notre système de pensée, notre conception moderne de la vie qui date de la fin du XVIIIe siècle comme « forme spéciale d’organisation » et « unité distincte dotée d’une limite physique » (Pereto, 2005, p36-37). Cela a influencé la manière avec laquelle on perçoit la vie, la famille, le travail, la religion et le rapport aux normes et valeurs de la société et de l’altérité.
2)  Au niveau technologique, l’accès massif à l’information, les nouveaux systèmes de communication, la maniabilité du virtuel et les technologies qui conduisent à stocker énergie et information sur des entités nanométriques, ont radicalement changé notre relation avec les mots et les choses.
3)  Au niveau économique, l’émergence du nouvel ordre économique (l’économie du savoir, l’intelligence économique, l’économie numérique, en un mot l’économie ultra-symbolique si on veut utiliser le mot d’A. Toffler), et le nouvel ordre marchand «où le groupe dominant est celui qui contrôle l’économie » dont l’idéal est individualiste. Et si on reprend la prophétie de Jacques Attali dans sa «Brève histoire de l’avenir », on peut dire qu’économiquement «  le monde sera polycentrique, avec une ou deux puissances majeures sur chaque continent(…) ; un tel ordre polycentrique ne pourra pas se maintenir ; il n’accepte pas de limites, de partage de territoires, de trêves.» (Attali 2006, p 182).
4)  Au niveau culturel, la globalisation accélérée a provoqué des « replis » au niveau du lien social et de la citoyenneté qui apparaît comme un idéal contesté et illusoire. (Constant, 2001, p46). Ce déficit de citoyenneté se manifeste sous  trois dimensions essentielles : a) le retour au relativisme et au culturalisme pour défendre l’identité nationale et culturelle ; b) le retour aux valeurs centrées sur l’appartenance ethnique et la spécificité géographique qui balise la nouvelle « modernité multiple » tel le Japon moderne qui est un mélange de technologie high-tech, de modes de vie hypermodernes et d’identités et pratiques séculaires. (Sabouret, 2009, p42) ; ou le Maroc qui  adopte un enseignement séculaire et une instruction religieuse intégrée, dont la croyance religieuse apparaît comme une option fondamentale parmi d’autres; et ce, pour donner sens à notre vie ; c) le retour au religieux qui renforce le besoin d’identité et le besoin de spiritualité.
Globalement, c’est dans ce contexte qu’on perçoit la nouvelle réforme du système d’éducation et de formation au Maroc et comprendre la place que prennent les valeurs dans les orientations et les choix pédagogiques qui orientent la politique de l’éducation, les choix des valeurs et l’élaboration des curriculum.
  A l’aube de notre troisième millénaire, le Maroc a adopté une « Charte nationale d’éducation et de formation » (2000) qui marque une nouvelle  réforme du système d’éducation : la troisième grande réforme après les deux grandes réformes de 1957 et 1985 : celle de la création de l’école nationale après l’indépendance et celle de l’école élémentaire obligatoire. C’est une révolution douce pour une «école vivante», «fondée sur l’apprentissage actif, la coopération, la discussion et l’effort collectif» ; «une école ouverte sur son environnement », ce qui nécessite « de tisser de nouveaux  liens solides, entre l’école et son environnement social, économique et culturel». Une école qui offre aux enfants et aux jeunes «  l'occasion d'acquérir les valeurs, les connaissances et les habiletés qui les préparent à s'intégrer dans la vie active et leur offre l'occasion de poursuivre leur apprentissage, chaque fois qu'ils répondent aux conditions et détiennent les compétences requises, ainsi que l'opportunité d'exceller et de se distinguer chaque fois que leurs aptitudes et leurs efforts les y habilitent » (Charte, art 7a).
Sur la base de ses fondements constants et ses finalités majeures, l’instance chargée de l’application de la politique de l’éducation a élaboré un référent national des « orientations et des choix pédagogiques » qui guide l’application de ladite réforme et, surtout, l’intégration des valeurs comme composante essentielle pour l’instruction du curriculum et des cahiers des charges pédagogiques servant à l’élaboration des manuels scolaires, c'est-à-dire des contenus, des valeurs et de leur circulation via les parcours des différentes disciplines enseignées du primaire (avec ses deux cycles : élémentaire de 4 ans, et moyen de 4 ans aussi) au secondaire (avec ses deux cycles : collégial de 3 ans, et qualifiant de 3 ans aussi).
Par ce biais, l’établissement du curriculum scolaire se fonde sur trois entrées pédagogiques :
L’entrée des valeurs. En fonction des orientations et des choix de la Charte, l’entrée des valeurs est un choix crucial autour de quatre champs fondamentaux :
a) les valeurs de la religion, valeurs de la tolérance, de la paix et de la solidarité ;
 b) les valeurs de l’identité nationale qui se fondent sur les principes de notre civilisation et ses fondements éthiques et culturels ;
c) les valeurs fondamentales de la citoyenneté ;
 d) les valeurs des droits humains et leurs fondements universels (droit de l’homme, de la femme, des enfants, etc.).
Ce sont les valeurs de l’authenticité, de la nationalité, de la raison et de l’universalité.
L’entrée des compétences. Elle se compose de cinq grandes familles de compétences :a) stratégiques ; b) communicationnelles ; c) méthodologiques ; d) culturelles ; et e) technologiques.
L’entrée de l’éducation au libre choix.
De facto, je ne veux me lancer ni dans une explication de la Charte, ni dans une lecture de ses orientations et choix pédagogiques, ce n’est, certes, pas cela qui m’occupe ici en premier chef. Mon intention est d’insister sur l’ampleur de la place qu’occupent les valeurs au sein de l’actuelle réforme et son originalité par rapport aux autres réformes. Ce qui me paraît incontestable, c’est que cette réforme insiste à plusieurs reprises sur l’existence des valeurs de la tolérance comme assise à toutes les valeurs de l’éducation et à l’éducation aux valeurs. Il convient de préciser qu’elle les traite sur un pied d’égalité.         
Valeurs et citoyenneté : approches de compréhension.
Qu’est-ce qu’une valeur ? Peut-on définir les valeurs comme absolues et abstraites ? Ou comme valeurs construites socialement et concrètes ? Diffèrent-elles d’une société à l’autre ou sont–elles universelles ? Sont-elles des préférences collectives ou des choix et croyances individuelles ? Quelles sont les valeurs de l’école et comment l’école les reconnaît et les inculque à ces acteurs -citoyens? Est-ce comme croyance fidéiste, instrumentale ou rationnelle ?
Théoriquement, si on peut schématiser les théories qui se sont greffées sur des idées à propos des systèmes de normes et de valeurs, mais sans les sténographier ni les réduire, on peut les présenter, à partir de la lecture  scientifique du sociologue français Raymond Boudon à propos du «  Sens des Valeurs » (1999,2007), en une taxonomie à trois paliers :
  A/ Les théories fidéistes. Elles défendent la fondation des valeurs sur des principes de validité absolue, et par hypothèse, elles n’ont pas besoin d’être démontrées. « Il existe sans doute, nous dit R. Boudon, un sens universel du juste et de l’injuste. Mais son évocation ne suffit pas à expliquer pourquoi il conduit les sujets sociaux à considérer telles inégalités comme légitimes et telles autres comme illégitimes » (Boudon, 2007, p. 33). Dans ce sens, les valeurs sont comme les couleurs. Si notre sens des couleurs nous apprend que la couleur des feuilles des arbres, en général, est verte, notre sens des valeurs nous apprend qu’il est mal de ne pas respecter son prochain. C’est du moins ainsi que Boudon lit Scheler. Les religions monothéistes expriment réciproquement de la même manière le monde des valeurs. Ainsi en Islam, le respect du voisin relève de l’ordre rituel, dont le Prophète avait l’intention de le rendre héritier comme les ayants droit par la loi.
B/ Les théories sceptiques. Elles ne fondent les jugements de valeurs, avec la dimension décisionniste, ni sur des causes, ni sur des révélations, ni sur des intuitions, ni sur des raisons ; et avec la dimension causaliste sur des causes irrationnelles. La première dimension reconnaît l’attachement des sujets sociaux à des valeurs, mais refuse d’analyser cet attachement comme l’effet des causes biologiques ou sociales. Pour la dimension causaliste, les croyances sont causées et ne sont pas fondées. (Boudon, 2007, p. 35-50).
 C/ Les théories rationalistes. Ces théories (utilitaristes, fonctionnalistes et cognitivistes) proposées, d’une part par certains philosophes et d’autre part par certains sociologues, « veulent que les  sujets sociaux  endossent telles croyances axiologiques parce qu’ils ont des raisons fortes de le faire ». Que ces croyances doivent être expliquées par des intérêts individuels ou par l’intérêt porté par les individus au bon fonctionnement du système social, ou qu’elles  devraient les percevoir comme irrécusables puisqu’elles  résultent de principe de droit, ils les acceptent comme règles admises par tous puisqu’elles sont fondées sur des raisons fortes, ou au moins ils ont des « raisons fortes de le faire » comme rationalité axiologique si on veut utiliser l’expression de Max Weber. (Boudon, 2007, p. 54-59).
Choisir une théorie parmi celles-ci implique qu’on est convaincu de sa compatibilité, de sa rigueur et sa richesse sémantique. Le choix donc d’une théorie façonne notre démarche d’investigation et répond à nos choix stratégiques et à nos objectifs politiques qui reposent sur des raisons fondées. Ainsi le Maroc a adhéré à ces trois théories puisqu’il les perçoit comme convaincantes pour répondre à ces choix et ses orientations au champ des valeurs comme principe de son système d’éducation et de formation et l’une des trois entrées qui fondent et établissent la formation discursive du curriculum.
On trouve l’impact de la théorie fidéiste sur les valeurs de la religion islamique et de la nationalité marocaine. Les deux premiers principes de la Charte affirment que « le système éducatif du Royaume du Maroc se fonde sur les principes et les valeurs de la foi islamique. Il vise à former un citoyen vertueux, modèle de rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de l’esprit d’initiative, de créativité et d’entreprise » ; et « respecte et révèle l’identité ancestrale de la Nation. Il en manifeste les valeurs sacrées et intangibles: la foi en Dieu, l'amour de la Patrie et l'attachement à la Monarchie constitutionnelle. ».
La théorie causaliste engendre les valeurs de la citoyenneté comme composante de cette charte des valeurs normatives surtout sous son illustration sociale selon laquelle les valeurs sont des émanations des cultures. Pour cela, la citoyenneté naît comme valeur endogène des valeurs de la foi et de la nation. Elle s’explique par la fonction et l’intérêt social du citoyen qui l’endosse.
Enfin la théorie rationaliste révèle l’engagement du Maroc dans le respect des droits de l’Homme avec leurs dimensions universelles qui ne  contredisent pas  les principes de la foi (islamique) et de la loi (de l’Etat). Dans ce contexte, on comprend (dans le sens où comprendre est apprendre ensemble) l’usage de la valeur de la tolérance et l’éducation à la tolérance dans l’élaboration du curriculum et dans les manuels scolaires comme outils pédagogiques nécessaires pour l’inculquer. Ce qui nous permet  de repenser la tolérance en fonction de  son champ sémantique, son appareil conceptuel et en fonction de son usage social et contextuel.

* Chef du département des sciences de l’éducation- Université Sidi Mohamed Ben Abdallah - Ecole normale supérieure – Fès

Références bibliographiques
- Attali, Jacques (2006), Une brève histoire pour l’avenir. Fayard.
- Boudon, Raymond (2007) Le sens des valeurs.PUF.
- Constant, Fred (2001) Quelle citoyenneté ? Sciences Humaines no 33.
- Desbiens, Jean Paul. L’Agora. Vol 3 n 2.
- De Baeremaeker Dany (2010) De la tolérance à l’altérité. La libre. Be.
- Fleury, J. (1995) Qu’est-ce que les valeurs ? Google.
- Labdaoui et Khorricha (2009) Les valeurs dans les manuels scolaires de philosophie. Mémoire d’habilitation pédagogique sous notre direction. Ecole Normale Supérieure de Fès.
- Maalouf, Amin (2009) Les identités meurtrières. Gracet. 1e éd 1998.
- Pereto Juli/ Jusus Catala/ Moreno Alvaro (2005) Qu’est-ce que la vie ? In les plus belles énigmes de la science. La Recherche numéro spécial 390.
A suivre

Par le Pr. El khammar EL ALAMI *
Lundi 21 Février 2011

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