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Distinction et articulation entre l’appris et l’acquis




Distinction  et articulation entre l’appris et l’acquis
Cette communication écrite fait suite à la première publiée sur les colonnes de Libération le 2 décembre 2013 sous le titre : Projet d’intellectualisation de la langue et ses variantes.
Ma contribution pour l’enrichissement des débats et des réflexions autour de la problématique des apprentissages scolaires formels et informels s’inscrit dans le souci de partager les éléments de mes recherches et mes connaissances modestes avec l’ensemble de la communauté éducative au Maroc surtout avec celles et ceux qui s’inquiètent du devenir de l’école et de ce qu’on pourrait faire ensemble pour enclencher des regards évaluatifs complexes et des actions dans une perspective disciplinaire et scientifique nourrie des nouvelles sciences émergentes et des nouvelles conceptions de l’évaluation dans le domaine de l’éducation.
Bien que le dernier rapport du PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) soit connu dans la communauté éducative surtout les enseignants et les décideurs, il n’en demeure pas moins qu’il est loin d’expliciter entre ce qui relève de l’appris et de l’acquis. C’est dans ce contexte que j’ai essayé de porter quelques réflexions méthodologiques et  de souligner la validité écologique de ces deux processus (apprendre et acquérir une langue ou plus) dans le cadre du paradigme de recherche qui se nourrit des sciences cognitives et des sciences du langage.

Acquérir et apprendre
ou question des processus

Parmi les questions qui surgissent lors de tout apprentissage, il y a l’objet sur lequel il porte et les processus requis dans son déroulement. La question qui se rapporte à l’étude de ces processus est tributaire du ou des cadre(s) théorique(s) ou plutôt modèles théoriques sous-jacents, à partir desquels la question prend sens et légitimité. Par contre, c’est le chercheur qui postule les types des processus en organisant, planifiant et en provoquant par ses interventions leur mise en œuvre. Ces activités, intervention, planification et organisation sont des caractéristiques de la démarche expérimentale. Le laboratoire constitue certainement le lieu idéal pour régler les conditions dont on a besoin, contrôler ou éliminer les facteurs éventuellement parasites. Malheureusement, pour des raisons éthiques ou pratiques, cela ne s’avère pas toujours possible et on ne fait qu’approcher la situation idéale (Monteil, 1990). De toute façon, les praticiens et les enseignants ou les formateurs savent bien qu’ils n’ont pas besoin de connaître d’avance ces processus pour prédire la réussite de leur action pédagogique. D’où les pratiques professionnelles et expérimentales constituent un grand réservoir qui alimente la prescription en matière de ce que l’apprenant devrait faire pour réussir dans son métier. Dans cette perspective, l’acquérir et l’apprendre se trouvent d’emblée posés en tant que processus. Par conséquent, ces deux notions se trouvent aux carrefours des points de vue divergents et convergents, mais le consensus éventuel, c’est qu’elles se situent en tant que processus dans la perspective de l’apprenant.

Fondements théoriques et pratiques de la distinction entre les deux processus
Au-delà de certaines limites théoriques et pratiques dans lesquelles les deux processus sont envisagés, cette distinction demeure objet de discussion et de réflexion tantôt claires et tantôt ambiguës, mais elle reste riche d’enseignement en matière pédagogique et didactique, bien que cette distinction ne soit pas bien reçue ailleurs. A titre d’exemple de la dichotomie entre les deux processus, il y a l’hypothèse initiale de Kraschen (1981) qui est plus psychologique que proprement didactique, mais elle n’en implique pas moins certaines options dans les pratiques d’enseignement / apprentissage des langues. S.D. Kraschen instaure une dichotomie entre ce qu’il appelle l’acquisition des langues et leur apprentissage (learning).
D’après l’auteur, il y aurait là deux processus, clairement distincts et en partie exclusive l’un de l’autre, qui permettraient de rendre compte de l’appropriation des langues par les enfants et les adultes en situation naturelle ou institutionnelle. L’acquisition est un processus qui échappe au contrôle mental. Dans ce sens, l’intériorisation des régularités se fait à l’insu de l’apprenant ; elle est implicite de telle sorte que l’apprenant n’acquiert pas un savoir sur la langue, son comportement linguistique ou langagier est orienté vers la signification plus que vers les formes qui la véhiculent. En tant que processus, elle se développe en contexte naturel ou institutionnel, à travers des multiples interactions verbales et donne à l’apprenant un certain sentiment (feel) de ce qui est grammaticalement acceptable et de ce qui ne l’est pas dans la langue. Ce processus qui aboutit à une intuition grammaticale comparable à celle d’un natif, existe chez tout être humain, quel que soit son âge, sa classe, mais il est particulièrement observable chez les jeunes enfants qui s’approprient la ou les langue(s) de leur entourage immédiat.
Par contre, l’apprentissage est tributaire des processus conscients ou contrôlés, de telle façon qu’il suppose chez le sujet une connaissance réflexive de ce qu’il fait, explicite, puisqu’il fait appel à des savoirs constitués sur la langue ou ses emplois (savoirs orthographique, grammatical, lexical et phonologique), et plus orienté vers les formes que vers les significations qu’elles véhiculent ou qu’elles permettent de reconstruire. Dans ce sens, il développe une capacité d’évaluation par référence à des règles enseignées par l’enseignant ou élaborées par l’apprenant lui-même. Ce qui lui permet dans certaines conditions de temps, de s’attacher plus aux formes qu’aux significations, et de savoir qu’il possède des règles relatives aux problèmes posés, d’exercer un contrôle plus ou moins normatif sur ses productions verbales et écrites et aussi sur celles de ses partenaires.
C’est ce mécanisme correctif appris, ce contrôle linguistique conscient, que Kraschen appelle le moniteur (monitor), qui s’enclenche, évidemment, plus aisément à l’écrit qu’à l’oral, trop rapide, trop spontané et trop mouvant pour réaliser les conditions à sa mise en œuvre. Ce processus s’observe surtout chez les adolescents et les adultes qui s’efforcent de s’approprier une langue dans un cadre formel.

L’implication didactique de la dichotomie
apprentissage / acquisition

Que l’objectif fondamental de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère soit l’intériorisation, aussi rapide que possible, de la grammaire qui l’institue en tant que système de communication, est une évidence qu’aucun didacticien ne conteste. Mais il y a toujours des divergences, et même des oppositions violentes, quant aux meilleurs moyens pédagogiques pour y parvenir.
La question est de savoir dans quelle mesure l’enseignement/apprentissage d’une description grammaticale de la langue-cible favorise ou ne favorise pas l’intériorisation de la grammaire sur laquelle elle porte.
Deux convictions opposées paraissent se partager l’histoire de la didactique des langues.
Certains didacticiens sont convaincus que l’intériorisation d’une grammaire étrangère dans une classe peut se faire selon des processus analogues à ceux qui assurent l’intériorisation de la langue de départ ou de celle d’une langue acquise par «contact» prolongé avec ceux qui la parlent. Il suffirait qu’on parvienne à restituer dans la classe des conditions d’appropriation comparables.
D’autres sont persuadés, au moins en ce qui concerne les adolescents et les adultes, que l’intériorisation d’une grammaire étrangère dans une classe se fait nécessairement selon des processus différents de ceux qui déterminent l’intériorisation «naturelle» des grammaires des langues de départ et étrangères ou secondaires.
On peut constater dans l’un et l’autre qu’il ne s’agit là que des convictions appuyées sur des connaissances empiriques et théoriques souvent sérieuses, mais qu’aucune argumentation ou expérimentation décisive ne soit venue départager ou simuler des frontières. Simplement parce qu’on n’a pas de certitudes précises quant à la manière dont on acquiert une langue de départ ou seconde.
Ces convictions ont conduit à deux projets didactiques divergents, constamment présents dans l’histoire de la didactique des langues, même s’il est vrai qu’ils ne le sont pas toujours sur un pied d’égalité.
1) Le premier projet vise à reproduire ou à créer en classe des conditions d’appropriation aussi proches que possible de celles des langues de départ. Il mise plutôt sur l’imitation, la répétition, l’association, la communication, l’interaction.
2) Le second projet présuppose que l’appropriation institutionnelle est nécessairement «artificielle», spécule plutôt sur la réflexion, le raisonnement et la formation intellectuelle dans la connaissance du système.
Du point de vue méthodique, deux approches émergent dans la conduite didactique et pédagogique.
 L’une privilégie la centration sur les conversations, les échanges autour de centres d’intérêts, les confrontations avec la vie sont les meilleurs moyens de s’apprivoiser à une langue.
L’autre postule qu’il n’est pas intéressant de savoir sans principes et sans organisation et que tout système, même provisoire, est préférable à l’absence de système, que les analogies, les rapprochements, les hiérarchisations sont le meilleur cadre à l’apprentissage, puisqu’ils proposent à la mémoire des modèles simples, au lieu de la noyer dans une masse constamment changeante.
En général,  dans le premier cas, on est plus attentif aux aspects oraux de la langue, tandis que dans le deuxième, on est plus sensible aux aspects de l’écrit. Relevant du premier courant, les méthodes naturelles, directes audio-orale, audio-visuelle, communicative, interactive. Relevant plutôt du second, toutes les méthodes «grammaticales» que ce soit ce qu’on appelle en Europe la méthode traditionnelle ou ce que les Anglo-Saxons appellent grammaire-traduction.
Il est clair que beaucoup de manuels s’inspirent simultanément des deux courants (la méthode «éclectique» a toujours eu ses partisans), et que souvent ces manuels diffèrent «beaucoup dans leur présentation et beaucoup moins dans leur pratique réelle de classe» (L. Bloomfield, 1985, p. 503).
La synthèse de Kraschen semblait une meilleure conceptualisation de son époque à propos de ces deux courants développés dans son modèle du moniteur (1981-1982). On retrouve facilement sous la promotion de la dichotomie kraschenienne les deux convictions antagonistes anciennes de la didactique des langues.

L’apprentissage relevant d’un cadre formel
ou institutionnel

Ce qui d’un point de vue didactique paraît intéressant chez S.D. Kraschen, c’est que tout en affirmant que ces deux processus sont distincts, il n’en soutient pas moins qu’ils peuvent coexister, à des moments différents chez l’adolescent ou l’adulte, même si, selon lui, l’apprentissage ne joue qu’un rôle relativement marginal et intermittent par rapport à l’acquisition. Mais l’auteur revient souvent sur ce constat banal qu’un apprenant peut connaître une règle et ne pas savoir en faire un usage approprié, de même qu’il peut produire des énoncés corrects et en faire un usage efficace sans pouvoir en rendre compte explicitement. Il en déduit qu’entre acquisition et apprentissage, il n’y a pas de «passage» possible, qu’il s’agit de deux processus qui peuvent coexister mais qui sont fondamentalement distincts.

La notion de «bon élève» dans le modèle
de Kraschen

La primauté que Kraschen accorde à l’acquisition sur l’apprentissage l’a conduit à préconiser des classes où l’apprenant est confronté à un environnement verbal étranger aussi riche et varié que possible, mais peu programmé, afin de multiplier les occasions de comprendre et de construire interactivement des significations nouvelles (compréhensible input). La répétition de ces pratiques devant l’amener progressivement à induire d’une façon moins contrôlée les régularités, en particulier grammaticales, qui les régissent. Cela le conduit à postuler que ce qui est appris ne peut jamais être considéré comme véritablement acquis, ne peut jamais conduire à une maîtrise spontanée, aisée, naturelle de la langue, mais seulement à surveiller et à contrôler la conformité de ce qui est acquis avec ce qui est appris.
De ce point de vue, le bon élève de langue, pour Kraschen, est celui qui joue le jeu de communication, qui s’inscrit et se maintient aisément dans les interactions verbales, qui n’accorde à l’apprentissage proprement dit qu’une place restreinte, réservée à l’écrit. Option qui, là aussi, est loin d’être nouvelle et est proche de celle des tenants des approches «naturelles» pour qui «les explications grammaticales ne semblent avoir aucun rôle à jouer dans l’acquisition d’une compétence linguistique, sinon celui de tranquilliser certains esprits avides de logique (J.C Corbeil, 1974).

Les limites du modèle
kraschenien

La dichotomie opérée entre apprentissage et acquisition, même si elle est parfois bien reçue en didactique des langues, n’est ni claire, ni évidente que ce soit dans les pratiques langagières ordinaires ou dans celles mises en jeu dans la classe de langue. Cela pour des raisons suivantes :
1) D’abord, cette dichotomie ne correspond pas ou mal, à l’expérience triviale qu’on peut avoir d’une langue initiale ou étrangère. Quand nous parlons comme on parle, nous n’avons certes pas constamment conscience de ce que nous faisons, des formes que nous employons, mais nous n’entretenons pas moins constamment une activité métalinguistique latente qui nous permet d’évaluer, à tout moment l’effet ou l’impact, potentiel ou réel, de nos productions et de celles des autres et leur conformité ou non avec les normes et les représentations que nous avons de la langue utilisée. Chez les sujets qui n’ont pas été scolarisés, est-ce à dire qu’ils n’ont pas appris cette langue ? Cette activité métalinguistique, qui nous paraît avoir plus d’affinité avec la notion d’apprentissage qu’avec celle d’acquisition, nous permet de reprendre, de modaliser, de reformuler, bref de «négocier» ce que nous disons en fonction des «ratés» prévisibles ou constatés de la communication. Roman Jakobson (1963) a théorisé ce phénomène sous le nom de «fonction métalinguistique» qui, selon lui, joue un grand rôle dans tout apprentissage du langage, tant chez l’enfant que chez l’adulte. Car toujours selon l’auteur, la faculté de parler une langue donnée implique de parler de cette langue, et pour parler de cette langue, il est bien que l’attention soit orientée vers le code plus que vers la communication. Mais cette caractéristique est inhérente aux apprentissages formels et institutionnels puisqu’ils constituent l’occasion où le sujet apprenant découvre d’une façon systématique que la langue non seulement est un outil de communication mais elle est aussi un objet d’étude et d’apprentissage/d’enseignement qui porte en elle-même des dimensions et des usages différents, et que les individus ne parlent pas de la même façon, d’où la conscience linguistique apparaît comme le moment fort de la régulation des processus d’apprentissage et l’amélioration des acquis en les réorganisant.      
L’hypothèse que nous annonçons dans notre problématique pratique peut être formulée de la manière suivante : «La décentration par rapport au système linguistique initial permet de mieux éviter le contresens qui en découle suite à l’exposition au système cible.»

Reformulation de quelques cadres théoriques concernant l’acquisition / l’apprentissage des langues étrangères
Prétendre offrir une représentation des questions qui visent à éclairer les recherches et les études sur l’acquisition/l’apprentissage des langues étrangères avec leur abondance échappe à toute vision d’ensemble. Par contre, même si elle ne possède pas une tradition très longue, la recherche sur l’enseignement des langues en général qui, logiquement, doit reposer sur l’étude de leur acquisition et de leur apprentissage, a une longue histoire, avec plusieurs milliers de publications par an, et qu’elle constitue la sous-discipline la plus prolifique dans son ensemble. Alors qu’on ne comptait il y a quelques années que quelques recherches isolées sur les principes selon lesquels une seconde langue s’acquiert et s’apprend sans aucune théorisation autonome et globale. Mais la situation a changé depuis que les exigences agressives du marché économique qui tend vers la mondialisation qu’aucune personne ne prévoit d’avance les bouleversements de retour sur les systèmes éducatifs où l’enjeu et le devenir des individus se dessinent et où le monde se présente et se catégorise à partir de ses représentations dont les systèmes linguistiques constituent les clés assurées pour en investir ses espaces.
Il est évident qu’au cœur de tout système éducatif se trouve l’apprenant en tant que sujet avec sa personnalité, son histoire et sa singularité et surtout, avec sa propre manière de fonctionner. En d’autres termes,  la légitimité de cette occupation est conséquente de ses motivations en vue d’apprendre selon ses propres processus et avec ses propres objectifs.
Alors, la question des cadres théoriques concernant les processus d’acquisition et d’apprentissage d’une ou des langues étrangères, nous semble importante dans les limites des recherches en la matière pour expliquer et comprendre le potentiel et le réel en vue de l’améliorer en fonction des systèmes d’intervention appropriés.

*Docteur en psychologie
et sciences de l’éducation (France)
Extrait de la thèse de doctorat
en psychologie et sciences de l’éducation soutenue par l’auteur en  2005 à l’Université de Provence (Aix-Marseille-Université)



Par M’hamed El Yagoubi*
Vendredi 13 Décembre 2013

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